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Reflexiones Universitarias I
Primer Capítulo
Filosofía de la Universidad
La Autonomía
Universitaria
Juan María Parent Jacquemin
A partir de esta fecha y durante un año, todos
los documentos que emanan de la administración universitaria ostentarán
el lema: cincuentenario de la autonomía universitaria. Excelente
decisión que permitirá compenetrarnos de este valor propiamente
universitario y apreciarlo para que pase a nuestras vidas como catedrático
o investigador o administrador académico de la Institución.
Un analista del proyecto del Dr. Carpizo, el Maestro Palencia, afirmaba
que la autonomía universitaria es el derecho que le asiste para
decidir a quienes recibe en sus aulas y a quienes otorga los grados
académicos.
Si esta visión puede parecer algo restringida, considero que abarca
los elementos esenciales de la autonomía: determinar la calidad
humanística y científica de sus miembros.
Dos aspectos quisiera abordar ahora. El primero es la dependencia
administrativa que sufrimos los universitarios ante las oficinas
gubernamentales en donde se nos "otorga" la cédula profesional.
Ya en varios círculos "universitarios" se ha discutido este asunto,
pero (he aquí la razón de las comillas que preceden) el modelo de
escuela profesional se sigue imponiendo. Si la universidad no es
más que un lugar de formación de profesionales aptos solamente para
cumplir una función inmediata, es comprensible que queramos ser
reconocidos por una autoridad que garantice ante la sociedad que
tal ingeniero o tal médico lo son realmente. De todos modos, la
alta calidad de la formación profesional universitaria debería ser
reconocida por la sociedad sin necesidad de apoyarse ella en un
criterio extremo como es el visto bueno de un empleado menor de
tal dependencia gubernamental. La lucha por la autonomía no ha concluido.
El segundo aspecto es la libertad académica o libertad de cátedra
que no debe confundirse con la autonomía. La autonomía indudablemente
es el marco que nos permite gozar de esta libertad pero abarca otros
aspectos de nuestra función.
La libertad de cátedra se ha entendido inicialmente en nuestro sistema
republicano como la posibilidad de enseñar sin ser controlado por
una autoridad administrativa ni obligado a enseñar ciertas doctrinas.
El alcance es mucho mayor. La libertad de cátedra y de investigación
nos permite discutir, juzgar y desdecir teorías científicas o filosóficas
de otros científicos. No estamos atenidos a repetir lo que otros
enseñaron.
Es oportuno apuntar que esta libertad es difícil de ejercer. Me
atrevería a decir que pocos catedráticos y pocos investigadores
la ejercen porque se requiere de un acercamiento a los últimos descubrimientos
y de un conocimiento profundo de la propia ciencia. La libertad
de cátedra, de hecho, puede alcanzarse cuando el estudioso ha rebasado
los límites de los conocimientos impartidos en el aula. El doctorado
pretende ser un medio, no es el único. Todos los universitarios
al dialogar permanentemente con las teorías en boga y a veces con
sus colegas en congresos o a través de la correspondencia de revistas
o de correo se mantienen alerta ante cualquier novedad que enriquece
su propio bagaje intelectual y los sostiene en las primeras filas
del saber.
Celebremos pues este aniversario importante para recordarnos nuestra
identidad. La universidad es, finalmente, el último lugar humano
y geográfico en el que pueden debatirse las ideas sin cortapisas.
Esta libertad es nuestra. Seguiremos defendiéndola porque es el
baluarte contra las dictaduras.
El Universal
febrero 16 de 1994
El Rector nos da
una Señal
Juan María Parent Jacquemin
El Rector nos ha dado varias señales, es su función,
él da sentido a la Universidad. Ahora, en un discurso menor, nos
ha ofrecido otro juicio que no ha sido divulgado y solo se quedó
en los oídos de los asistentes al acto oficial en el que se pronunció.
El Rector dijo: "si tuviéramos que nombrar una sola función de la
universidad, ésta sería la formación de académicos".
Acosarse a sí mismo a definiciones tan trascendentes es un riesgo.
Veamos si la vida universitaria tiene esta característica.
Ante el crecimiento de formas distintas de educación superior como
son los tecnológicos o los posgrados de la escuela normal, la universidad
parecería confundirse entre diversos modelos de cultivar la inteligencia
y sólo ser uno más de los polos actuales de la función educativa.
Algunos, en nuestro medio, hacen comparaciones entre estos "Institutos"
(las IES, como se les llama en los documentos de gobierno y aun
en las Escuelas) que tienen como punto de comparación la productividad
profesional, la habilidad, la colocación social, como si estos parámetros
fueran los idóneos o los únicos para levantar un juicio crítico
sobre estas formas tan diversas de enfrentar el reto de educar al
ser humano.
El Rector nos dice que la Universidad es lo que es y en eso no es
comparable con ninguna otra institución cuando forma académicos.
Hace algunos años, el Maestro Palencia de la UNAM en un congreso
que se celebró para analizar el documento crítico del entonces Rector
Carpizo, afirmó: "En la Universidad no se está para aprender a hacer
algo". Despertará muchas dudas e inquietudes, en los estudiantes
y en muchos maestros, volver sobre esta afirmación. En la Universidad
se forman ante todo académicos.
La historia de la universidad de provincia en México nos ha creado
la conciencia de que somos una escuela profesional. Fuimos efectivamente
las escuelas que produjeron a los profesionales que permitieron
el desarrollo de una infraestructura industrial y comercial de la
que gozamos actualmente. Es una etapa que ha sido superada. Hoy,
la Universidad de provincia, la nuestra más que cualquier otra,
lucha por ocupar su verdadero lugar en nuestro medio. Ser universitario
no es caminar hacia el adiestramiento que me permitirá cumplir con
una función productiva, en primer término.
El universitario es aquel que busca la verdad del conocimiento,
se adiestra en la investigación, desarrolla el espíritu crítico
y se transforma en una persona de pensamiento libre. Todas características
que en sí mismas nos alejarían del objetivo de ser un buen profesional
"adaptado" a las exigencias del mercado y de la política social
o económica. ¿Será un inadaptado? Jamás, por lo contrario, es aquel
que tiene una capacidad crítica que le permite hacer presente su
pensamiento, sus decisiones y su acción en el medio que sea, sin
mimetizarse, sino transformando su espacio.
La Universidad forma académicos porque la universidad forma hombres
y mujeres capaces de pensar, de juzgar, de crear. No son repetidores
de fórmulas aprendidas en el libro, sino buscadores incansables
de lo otro, de lo que rebasa lo aceptado, jamás sentados sobre un
éxito que sólo es el anuncio de otro éxito, de otra novedad, de
otro fruto. Eso asusta a muchos empresarios o políticos porque es
más fácil que vengan jóvenes que sólo son ejecutores de lo que ya
fue pensado. Esa función no la cumple la Universidad porque la Universidad
es conciencia.
El Universal
mayo 3 de 1994
Universidad: Autonomía
y T.L.C.
Juan María Parent Jacquemin
Hace unas semanas, la prensa francesa se hizo
eco de las ciento cincuenta y cinco proposiciones de reforma de
la educación presentada por el Ministro de la Educación François
Bayrou. En una publicación especializada (Le Monde de l´éducation)
aparecieron las famosas 155 recomendaciones con sus debidas críticas.
El punto de vista nuestro es ciertamente otro y me llamó la atención
la total ausencia de referencia a la universidad. La universidad
post68 está liberada de la intromisión del gobierno. En nuestro
medio ha sido imposible, a pesar de la autonomía tan celebrada,
obtener una verdadera libertad ante la autoridad gubernamental.
A través de los CONACYT y otros CONAEVA, la universidad mexicana,
más la de provincia que la Nacional, se encuentra en manos de los
políticos que desde la cúpula, aun sin ser ellos mismos universitarios
o académicos, deciden cuales son los bienes a los que puede tender
nuestra institución.
Ante el T.L.C. se plantea para la Universidad mexicana nuevas preguntas
y nuevos retos. ¿Estaremos a merced de las decisiones economicistas
de los gobernantes? ¿Podremos decidir cual será nuestro futuro?
La Universidad, aun cuando sea de provincia, tiene sus características
que no pueden obviarse. Eliminar carreras o facultades por razones
de economía o por simple planeación podría significar la muerte
de esta institución sin par. Es cierto que existen carreras que
se han establecido dentro de la universidad sin ser propiamente
académicas, sino de tipo operativo, pero las hay que aun poco redituables,
en términos de pesos o dólares a corto plazo, sí son esenciales.
Corremos el riesgo de vernos afectados por una visión inmediatista
que sólo considere los beneficios de tipo material olvidando que
la función universitaria es ante todo cultural. No se ingresa a
la universidad para aprender a hacer algo, sino para aprender a
pensar. Lo meramente práctico se aprende en los primeros meses de
trabajo profesional.
Y aquí se plantea entonces una reflexión acerca de la Reforma Universitaria
(que pongo con mayúsculas). Hace falta en nuestra universidad (mexicana
y del Estado de México) lo que se ha llamado "estudios generales".
El preparatoriano que ingresa a la licenciatura, de inmediato es
lanzado a los objetivos específicos de un aprendizaje profesional.
Las materias son muchas porque, dicen, mucho debe aprenderse. Pero
lo esencial no se toca. Imaginemos que en las Facultades se propusiera
un semestre (nada más uno) en el que el alumno fuera introducido
a estos estudios generales. Muchos opinarían que es una pérdida
de tiempo y sí lo es en función de un inmediatismo positivista y
neoliberal. Sin embargo, será necesario desarrollar un proyecto
en el que los estudios generales vuelvan a ocupar su lugar en la
nueva universidad que el T.L.C. nos invita a pensar. El ejemplo
de nuestros vecinos y copartícipes en el magno proyecto comercial
no es unívoco. Es decir que encontramos tanto en Estados Unidos
como en Canadá universidades de muy buena calidad como otras realmente
inferiores y sin trascendencia. Los mejores tecnológicos de los
Estados Unidos no son universidades, hay que repetirlo a menudo.
Son un ejemplo de lo que debe ser una escuela profesional superior
y hay que seguirlo, pero no es éste el camino de la universidad
porque persigue otros fines.
Estudios generales dentro del curriculum de materias, éste es el
objetivo para salvarnos de un futuro reduccionista. No es catastrofismo.
La historia es madre y maestra.
El Universal
junio 12 de 1994
Humanismo, ¿Como?
Juan María Parent Jacquemin
En la Universidad del Estado se ha planteado de
nuevo una de sus funciones esenciales, a saber la promoción y el
desarrollo de la cultura. La cultura se centra en el hombre, por
lo que el humanismo como interés primero de los universitarios se
torna eje de desarrollo.
Volteé los ojos hacia los grandes humanistas conocidos en nuestra
cultura eurocentrista y me detuve en Erasmo, el gran humanista de
finales del siglo XV y principios del siglo XVI. El Elogio de la
locura es el texto más fácil de encontrar en las librerías y regresé
a la lectura de este clásico. La característica "humanista" de este
pensador es su amplísima cultura griega y latina. En otros términos,
su reflexión se nutre del pensamiento de los que fundaron las sociedades
europeas y hacia los cuales el Renacimiento orientó su veneración.
Y pensé en México y en la cultura nuestra. La cultura nuestra se
nutre también de un pensamiento europeo ya que los españoles ocuparon
un espacio social importante y dejaron rasgos profundos en la creación
y en las costumbres de este llamado Nuevo Mundo. En la cultura española
que nos alcanzó, hay muchos elementos árabes de los que no nos hemos
percatado con suficiente atención y considero que un humanismo en
México debería referirse a estos valores también trascendentes.
Sin embargo, donde me detengo con más cuidado es hacia el humanismo
de las culturas indígenas que son la raíz original de nuestra cultura
actual. No es posible pensar México sin hacer referencia a este
otro mundo que floreció en estas tierras. Es de reconocerse que
las culturas precolombinas eran ágrafas en su mayoría por lo que
no tenemos textos de fácil comprensión, sino sólo transmisión de
un pensamiento y de una filosofía de la vida a través de glifos
significantes. Adentrarse en esta cultura requiere de un esfuerzo
y de una planeación educativa que no ocupa aún un lugar de relevancia
en los proyectos educativos, ni de los niveles inferiores, ni de
los niveles superiores.
Al hablar del humanismo en la Universidad, será preciso infundir
en los estudiantes, mediante el recurso a métodos didácticos apropiados,
el conocimiento y la valoración de estos elementos despreciados
en muchos casos por una seudomodernidad más atraida por la brillantez
de los resultados técnicos que por el contenido humano de nuestro
ser y de nuestro quehacer.
Tal como Erasmo se refiere a los clásicos griegos sin citarlos (no
era costumbre en su tiempo), el universitario que debe ser culto
(pleonasmo en una sociedad desarrollada) sabrá referirse a los valores
filosóficos, religiosos y políticos, amén de artísticos de nuestros
antepasados. Para lograr este objetivo habrá que pensar en lo que
hemos llamado en otra ocasión los "estudios generales" que no pueden
estar fuera de los programas de las escuelas y facultades. No es
posible seguir un modelo de enseñanza universitaria en donde el
estudiante es inmerso de inmediato en lo meramente profesional bajo
el pretexto de que es mucho lo que se le debe enseñar. Más urgente
es que hagamos de él y de ella unos seres humanos plenamente tales
por lo que deberán darse los referentes a la cultura nuestra hecha
de lo español con sus bases griegas, latinas y árabes, y hecha también
de lo prehispánico que no seguirá siendo objeto de turismo o simple
curiosidad y que hemos querido mantener como externa a nosotros
mismos. Lo prehispánico es profundamente nuestro y con mucho orgullo
lo podemos y lo debemos manifestar.
El Universal
julio 5 de 1994
Vida Universitaria
Noé Héctor Esquivel Estrada
Una entrevista informal hecha a algunos profesores
y estudiantes de la UAEM sobre la vida universitaria me permite
compartir con Uds. algunas reflexiones en torno a lo que considero
ha de ser fundamentalmente la vida universitaria.
La pregunta que guió este primer contacto coloquial con profesores
y estudiantes fue ¿qué es para Ud. la vida universitaria? y una
segunda no menos importante fue ¿cómo y qué hacer para que se promueva
la vida universitaria?
Indudablemente que esta entrevista ha arrojado una serie de elementos
que ponen a la Universidad (estudiantes, profesores, personal administrativo
y el espacio físico mismo) ante la encrucijada de repensar y revisar
qué es la vida universitaria.
A continuación señalo (no textualmente) algunas ideas y preocupaciones
comunes de los entrevistados.
Para hablar de la vida universitaria, dicen, es necesario preguntarse
¿qué es la universidad? y ¿quienes son los estudiantes universitarios?
Conciben la universidad como una institución que proporciona al
individuo los conocimientos y fomenta en ellos el desarrollo de
sus capacidades humanísticas, artísticas y científicas. Todo ello
enfocado a la realización personal y al ejercicio social.
El estudiante no es sólo quien recibe beneficios, sino quien contribuye
con sus aportaciones al desarrollo de la vida universitaria.
En general, todos comparten la idea al concebir la universidad como
el espacio donde el estudiante realiza una serie de actividades
intelectuales, culturales y físicas que les permite adquirir un
grado de formación y les capacita para el ejercicio de su profesión.
Otra idea común es la del compromiso con la sociedad. Consideran
que su ingreso y permanencia (su vida) en la universidad les compromete
socialmente, es decir, no pueden considerarse como sujetos al margen
de la situación humana, política y económica que vive la sociedad.
Así pues la vida universitaria está constituida por todas las áreas
del saber con una proyección eminentemente social.
En seguida, de forma reiterativa indican que los rasgos distintivos
de la vida universitaria son: la formación crítica, humanista y
científica. La actitud crítica, dicen, ha de ir acompañada del pensamiento
plural que debe desembocar en niveles propositivos.
Al ser concebida la universidad como un organismo vital deben aprovecharse
todos sus recursos humanos y físicos que la conforman, a saber:
participación en eventos académicos y culturales, discusiones intergrupales,
convivencia entre maestros y estudiantes, etc.
Sin embargo, también se externaron aspectos polémicos respecto a
la vida real de la universidad. Por ejemplo se mencionó que muchas
veces se la concibe como la institución que otorga títulos pero
sin una verdadera preocupación por la formación del estudiante universitario.
Se trata de una mera profesionalización casi técnica. Algunos dicen
que es una especie de entidad sin vida, manifestada en la despreocupación
tanto de profesores como de estudiantes.
Todo lo cual me da ocasión para pensar que la vida universitaria,
que indudablemente trasciende lo académico, intelectual y administrativo,
es para mí fundamentalmente el ambiente en el que se comparte la
experiencia vital como estudiante, como profesor o como administrativo.
Sin esta experiencia compartida que es donde el individuo se forma
íntegramente como ser humano, la universidad se convierte en un
espacio frío, calculador y transmisor de conocimientos y, cuando
mejor le va, en un camino por el que decidimos pasar no sé por qué
azares del destino.
La vida universitaria es, como su nombre lo indica, el espacio donde
se vive y se aprende a vivir; donde se piensa y se aprende a pensar;
donde el hombre se abre a la universalidad de las diferentes formas
de pensar y de ser.
Si decimos que un aspecto constitutivo de la vida universitaria
es la formación crítica, ¡vaya el reto que nos espera siendo autocríticos
como universitarios!
El Universal
julio 27 de 1994
Si Hubiera Libertad
de Cátedra
Juan María Parent Jacquemin
Es Antonio Caso quien en los primeros años de
este siglo manifestaba que la Universidad descansa sobre tres principios
fundamentales: la autonomía, la libertad de cátedra y el subsidio
económico. La autonomía es a veces confundida con la libertad de
cátedra que a su vez es entendida más a partir del gusto personal
del docente que de principios educativos y morales, amén de académicos.
No nos detendremos ahora en la autonomía para centrar la atención
al segundo de los principios mencionados.
Desde los inicios de la Universidad en la Edad Media, este principio
era considerado como característico de la vida propia de la Universidad.
La mera preparación profesional (creación de un médico, de un abogado
o de un ingeniero) debe atenerse a la más perfecta ortodoxia porque
la meta es la realización a corto plazo de una obra de utilidad
inmediata. La vida universitaria es mucho más que esto por lo que
la libertad de cátedra juega un papel de primera importancia.
La libertad de cátedra no es un privilegio individual como a veces
se cree. Es decir que tal libertad es una característica de la institución
de la que gozamos los maestros mientras cumplimos con nuestro quehacer
académico. Por ejemplo, el maestro tiene la obligación de enseñar
el contenido de la materia tal como ha sido indicado en el programa
que crea la carrera. Si no fuera así no podríamos asegurar que el
egresado ha recibido todos los elementos mínimos necesarios para
proclamarse licenciado o doctor en un área del conocimiento. El
programa de una carrera es pensado en función de una meta bien definida
y el docente deberá respetar el objetivo fijado por el claustro
académico.
La libertad de cátedra se enfoca hacia otra dimensión. El docente,
que necesariamente es investigador en una universidad, está al tanto
de los descubrimientos que se están dando en su campo. Domina las
teorías que sostienen su saber. Es frecuente que el investigador
docente se encuentre ante posiciones científicas con las que no
está de acuerdo. Aquí empieza la libertad de cátedra. El docente
puede (y debe, por razón de su honestidad intelectual) manifestar
ante sus alumnos su discrepancia con algún otro científico y exponer
a su vez su propia teoría justificando, por supuesto, hasta el último
detalle los motivos de su diferente punto de vista.
Como lo observamos, la libertad de cátedra es una responsabilidad
a la que pocos universitarios se atienen por confusión en torno
al sentido de la palabra "libertad" y ciertamente porque, para permitirse
discrepar del pensamiento científico establecido, se requiere un
profundo conocimiento de la materia.
Sin embargo, la libertad de cátedra es un pilar de la vida universitaria.
Es una meta hacia la que nos dirigimos. La Universidad Pública,
en este caso, tiene una ventaja sobre los centros de educación superior
que son confesionales. Más aún, se discute actualmente sobre el
derecho a la libertad de cátedra en tales instituciones donde este
derecho humano puede ser puesto en tela de juicio. No es lo que
nos ocurre y felizmente tenemos la total libertad de discutir, admitir
o rechazar todas las teorías científicas que están contenidas en
nuestros planes de estudio.
La demanda universitaria hacia sus docentes es la de una exigencia
mayor hacia la profundización del conocimiento y el atrevimiento
de esta libertad. Estamos lejos de la repetición de algún libro
fijado en el tiempo, por muy importante que haya sido: la mera repetición
no es acto universitario.
El Universal
agosto 17 de 1994
Que es eso del
Pensar?
Noé Héctor Esquivel Estrada
Hace aproximadamente 43 años que en la Universidad
de Friburgo en Breisgau, un hombre, preocupado porque
sus coetáneos se habían olvidado o, al menos, habían desplazado
de su lugar al pensamiento colocándolo como actividad marginal,
se da a la tarea de convocar a los estudiantes para compartir con
ellos algunas reflexiones que tienen como temática ¿qué
significa pensar?, con lo cual se pretende incitar al hombre
a recuperar esta actividad sustancial. Parece pues que esta preocupación
también aguijonea a algunos hombres de hoy que reclaman el retorno
a esas cuestiones esenciales para la vida humana. Es Martin Heidegger
quien le dedica durante dos semestres continuos (1951-1952 invierno)
(1952 verano) toda su atención e impulso a este cultivo del pensar.
Ciertamente, dice en su primera lección, sólo se arriba al pensamiento
cuando pensamos. Lo cual parece muy claro, y sin embargo esto no
nos exime de algunas preguntas tales como ¿cuándo pensamos? y si
cuando decimos que pensamos ¿realmente pensamos?
Es verdad que el hombre es por naturaleza un ser que piensa y por
ello se le ha definido como un animal racional, como un ser dotado
de razón que se expresa en el pensar. Pero, esta consideración no
debe llevarnos a una concepción reduccionista del hombre, a la manera
cartesiana, que lo concebía como una máquina pensante. En este caso
el hombre sería razón y sólo razón. Pero, sabemos que el hombre
es esto y mucho más.
Hemos de tener en cuenta que la pregunta sobre el pensar
nos parece desconcertante porque es algo que tenemos tan cercano,
tan a la mano y tan de ejercicio cotidiano que se nos figura que
no necesita de nuestra atención. Y es precisamente por esta razón
que la pregunta nos impele a pensar acerca de nuestro pensar.
Básicamente el tema del pensar nos remite a cuatro cuestiones fundamentales
que son: 1) ¿qué significa pensar?, 2) cómo la lógica ha estructurado
al pensamiento, 3) cuáles son las propiedades del pensamiento que
lo caracterizan de acuerdo a su propia naturaleza y 4) la incitación
a pensar. Este último aspecto es, exactamente, el que posibilita
el tratamiento de los tres anteriores. Solamente quien desea pensar
pone en tela de juicio o como objeto de reflexión su propio pensar.
Cuando el hombre se introduce en este laberinto del pensar lo que
lo seduce no es el encuentro de respuestas prematuras y soluciones
inmediatas, sino el aventurarse por este camino desconocido que
lo conduce a lugares insospechados y novedosos que de nuevo le persuaden
a pensar. Así, esta tarea del pensar se convierte en un sendero
sin límites y sin direcciones fijas. Decidirnos a escudriñar el
pensar es introducirnos en esos rincones olvidados que quizá hayan
sido cubiertos por las telarañas de las preocupaciones inmediatas
de la vida cotidiana. Y no es que estas cosas no sean de interés
para nuestra vida, claro que lo son; pero, el caso es que debemos
preguntarnos ¿qué tan importantes son éstas de tal modo que ocupen
el lugar primero de nuestro pensar? Por lo tanto, el pensar también
debe ocuparse de estas cuestiones que requieren ser pensadas. El
pensar se abre así a este horizonte amplio de posibilidades que
exigen ser consideradas, pero que no pueden sustituir la interpelación
sobre la naturaleza del mismo pensar. No se trata de un pensar irrelevante
para la vida práctica, sino de un pensar determinante de la acción
en tanto acción humana.
No es que la praxis sea incompatible con el pensamiento, sino que
al decirse hoy que el pensamiento está en crisis ello se debe al
predomino avasallador de la acción. Y esto se manifiesta cuando
la acción misma es irreflexiva.
La fuerza del pensar nos arrastra y hace del hombre un ser fugitivo.
Por eso, dice Heidegger, cuando el hombre después de pensar comienza
a escribir se parece al hombre que se refugia para resguardarse
de la corriente. Esto acaece cuando la acción elegida por el hombre
se convierte en un refugio para huir del pensar. Lo cual nos lleva
a cuestionarnos si no es mejor dejarse arrastrar por la corriente
del pensar que resguardarse en la seguridad del no pensar. En este
sentido, dice, es la universidad el lugar donde verdaderamente nos
acecha el peligro de malentender el pensar, principalmente cuando
a éste se le relaciona con las ciencias (como formas únicas de pensar).
Es por ello que este asunto del pensar no es ajeno a la vida de
la universidad.
Si nosotros de frente al pensar nos damos cuenta que todavía no
pensamos, entonces nos salen al encuentro algunas interrogantes,
que nos introducen en el camino del pensar, a saber: ¿cómo aprender
a pensar? y ¿quién nos enseñará a pensar?
La primera pregunta se nos aclara cuando nos damos cuenta que aprendemos
a pensar cuando nuestro pensamiento se ocupa de aquello que hay
que meditar. Heidegger dice que "El hombre aprende en la medida
que ajusta su obrar y no-obrar a lo que se le atribuye como esencial
en cada caso". Su reclamo se hace presente cuando señala que es
algo gravísimo que no pensamos a pesar de que nuestro mundo
nos da cada vez más que pensar. Así la historia nos muestra que
el hombre se ha ocupado más de obrar que de pensar. ¡El hombre ha
obrado de más y ha pensado de menos! Y "lo gravísimo de nuestra
época grave es que todavía no pensamos". El sentido de esta expresión
quiere decir que todavía no entramos en el ámbito de aquello que
reclama por sí mismo ser meditado en su razón esencial.
Pero el que todavía no pensemos lo que ha de ser pensado no puede
atribuírsele como una característica de nuestra época pues desde
siempre eso que debe ser pensado le ha vuelto la espalda al hombre
(lo fácil se le presenta de manera tan clara e incuestionable que
no representa ninguna dificultad para el pensar). Y sin embargo
esto no ha constituido un impedimento para que el hombre, a través
de la historia, también haya pensado en aquello que merece ser pensado,
permaneciendo de esta manera en el pensamiento mismo (en esta acción
sustancial de la vida humana). Podemos decir que si el hombre se
mantiene en lo que debe pensarse es porque, ante sus expectativas,
da el salto como producto de su actitud vigilante. Es decir, el
hombre no ha quedado atrapado en las redes de lo inmediato, de lo
fácil, de lo que no exige pensarse. Y sólo de esta manera se produce
el salto hacia aquello que vale la pena pensarse.
Para aprender a pensar el requisito indispensable es introducirnos
en el camino del pensar. No se aprende si no se arriesga, lo
que nos exige liberarnos de nuestros prejuicios para la formulación
de un pensamiento libre. Con ello no se pretende dar prescripciones
ni consejos, sino mostrar que el pensar es un camino que siempre
debemos recorrer juntos, pues el pensar es esencialmente un camino
dialógico. No se enseña a pensar. En este sendero del pensar lo
mejor sería decir que enseñar consiste en dejar que
el otro aprenda a pensar, que arriesgue su propio pensamiento, que
corra su propia aventura.
El verdadero problema no consiste en que no pensemos en aquello
que da que pensar, sino en que lo que da que pensar nos ha vuelto
la espalda y se escapa a nuestro pensamiento. Es aquí donde surge
el reto para nuestra capacidad de pensar. Eduardo Nicol irónicamente,
dice, que es necesario reflexionar, "aunque ésta sea una ocupación
retrógrada".
¡Qué difícil situación para el Pensamiento en este tiempo de penuria!
Y, ciertamente quienes laboramos en la Universidad, de una u otra
forma, estamos conscientes de que a ella le corresponde por naturaleza
ser generadora de pensamiento propio, transformador y con proyección
a la vida social, ser espejo del pensamiento libre, aun en tiempos
de penuria.
No basta con decir que todos tenemos esta facultad que nos capacita
para pensar, es necesario que nos preguntemos reiteradamente y ¿qué
es eso que se llama pensar?
No hay respuestas, no hay caminos trazados; hay senderos recorridos
que dejan huella, pero que no nos privan de explorar nuestro propio
camino. A pensar se aprende pensando.
El Sol de Toluca
septiembre 25 de 1994
La Formación Académica
Juan María Parent Jacquemin
Cada vez más volvemos a entender y aceptar que
la universidad no es el lugar donde se aprende a hacer algo, no
es una escuela profesional. Veamos ahora cuáles son las habilidades
que se desarrollan en la vida universitaria.
Parecería infantil afirmarlo, pero lo hemos leído en los mejores
autores y nuestra experiencia académica nos confirma que es así:
en la Universidad se aprende a escribir. Todos hemos recibido los
elementos de la escritura en la escuela primaria, pero de ahí a
redactar un informe, una ponencia, un artículo para el periódico
o redactar la tesis, hay un paso gigantesco. Uno de los obstáculos
mayores que limita el acceso al grado es precisamente la incapacidad
de escribir. Lograr llenar una hoja blanca con ideas propias o con
comentarios de ideas ajenas es una hazaña para muchos. Para el universitario
es actividad normal.
Otra habilidad que se adquiere en la universidad es la capacidad
de comunicarse verbalmente, es decir saber sostener una conversación
que no caiga en el mero chisme, sino que se sostiene en ideas pensadas,
es saber discurrir ante un público, es saber expresarse ante un
auditorio de congresos. Vencer el temor es un paso, lograr estructurar
las frases sin el sostén del papel es otro más exigente.
Un tercer aprendizaje que se logra en la universidad es la formación
de juicios propios. Aquí entramos en una faceta particularmente
arriesgada. En primer lugar tener ideas propias es ya un reto cuando
estamos acostumbrados a repetir lo que nos dicen los medios de difusión.
Sostener una opinión diferente es poco común, defender una idea
propia es aun menos frecuente. El universitario tiene ideas propias
y sabe defenderlas para enriquecerlas muchas veces, no para abandonarlas
si la argumentación que las sostiene no tiene respuesta convincente.
Se es flexible para escuchar y aprender, pero se es firme a la vez
en las convicciones.
Una habilidad que ocupa un lugar privilegiado hoy es la capacidad
de obtener información. Nuestro mundo se mueve sobre ella, estar
ajeno a la información es marginarse; el universitario sabe dónde
y cómo obtener la que requiere para tomar decisiones y para estar
en el acontecimiento cultural o científico.
Será necesario abundar sobre estas habilidades y otras. Dejemos
estas primeras para la meditación de quienes son universitarios
y para todos los que tratan con universitarios. La opinión pública
es un crisol para depurar nuestra capacidad de ser lo que se espera
que seamos, los universitarios.
Moraleja
septiembre 30 de 1994
Pensar de Nuevo
los Fines
Juan María Parent Jacquemin
La razón de ser de la universidad es declarada
habitualmente en sus tres funciones básicas: docencia, investigación
y extensión. Estas funciones pueden verse desde el ángulo de los
fines que se persiguen. Enseñar es una función y un fin, investigar
también, distribuir la cultura, sin duda.
En cuanto son fines y ante el natural proceso de evolución de la
sociedad, se nos impone una labor de revitalización permanente.
Tomaría ahora como punto de partida esta famosa búsqueda de la excelencia
de la que tanto se habla.
Nuestra universidad será excelente cuando transforme a los profesores
y a los estudiantes de tal forma que su desarrollo académico sea
enriquecido, que sus valores después de haberse confrontados con
la realidad, sean ubicados en una justa jerarquía, para que finalmente
aparezcan como hombres y mujeres diferentes. La diferencia que esperamos
alcanzar deberá ser favorable y apreciable en una más alta calidad
de vida, valor que contiene muchos elementos subjetivos pero que
la sociedad o, mejor, que la cultura ambiente indica sin obligar.
"Los fines fundamentales de la universidad, afirma Basave, presentan
una jerarquía: cultura, ciencia y profesión" (1). Ante este planteamiento
nos vemos forzados a revisar el esquema tradicional local (entiéndase,
universidades mexicanas).
Ya Max Scheler lo afirmaba cincuenta años antes cuando nos decía
que una tarea esencial de la Universidad es "la mejor y más fiel
conservación y transmisión de los supremos bienes del saber y de
la cultura" (2) y vuelve a dar prioridad a la cultura cuando continúa
diciendo: "Formación y cultivo espiritual e integral de la personalidad
humana, mediante el cumplimiento de las tareas propias de la cultura
general y los grandes `modelos personales"" (3).
La cultura
Veamos ahora algunas características de esta cultura a la que nos
educamos en la Universidad.
Pensar con efectividad y saber expresar por escrito y verbalmente
este pensamiento es un factor esencial. El hombre es comunicación,
el hombre es persona cuando se relaciona con su entorno. El hombre
se cultiva en este diálogo con el medio. Pensar con efectividad
es salir de la mera repetición del pensar ajeno, es rebasar el pensamiento
práctico que sólo permite la habilidad técnica u organizativa. Pensar
con efectividad es crear la comunicación clara que permite avanzar
en la construcción de la sociedad. Las palabras rebuscadas, domingueras
o "exóticas", las formulaciones complejas, el abultamiento de términos
y la adjetivación barroca no son señales de la cultura. Boileau
en su famosa guía escrita en verso para el desarrollo del trabajo
intelectual afirma: "ce qui se conçoit bien, s´énonce clairement".
Una regla que ciertamente ha marcado, después de la lógica cartesiana,
el pensamiento francés, pero que no tiene porque limitarse a estas
fronteras geográficas. El inglés, en otra parte del mundo, nos muestra
si no un extremo de simplicidad, sí una manera de dar a conocer
el pensamiento de manera excesivamente precisa. Entre estos dos
modos de comunicar nos encontramos. Hay aquí una búsqueda llevada
a cabo por los literatos latinoamericanos que han propiciado una
permanente renovación de la comunicación. La convivencia con ellos
es indudablemente un modo académico y universitario de caminar hacia
este primer fin, amén de la redacción y de la disertación oral permanente.
Otra de las modalidades de la cultura que en la Universidad se cultiva
es la formación de criterios apropiados, lo que implica la presencia
del espíritu crítico.
Cuando instruimos a los estudiantes que se acercan a la tesis de
grado nos encontramos frecuentemente, cada día más por la imposición
de un mundo de imágenes, con la confusión existente entre la idea
y la imagen. La idea es el resultado de la abstracción y con ella
es posible adelantarse en el camino crítico. La imagen es un simple
soporte, útil indudablemente para progresar en el conocimiento,
pero solamente ancilar. La televisión, los videos, las presentaciones
audio-visuales son modos de comunicar que facilitan el entendimiento
de las formas, no permite la penetración en el fondo del objeto
de estudio. La palabra clara, adecuada, bella es el modo que la
Universidad seguirá utilizando para que la ciencia continúe en su
progreso para bien de los seres humanos.
Pero, acerca de la imagen, tan importante en nuestra cultura, es
preciso recalcar que la Universidad tiene una responsabilidad en
hacerla inteligible. Existe una semántica de la imagen que no ha
sido desarrollada en nuestra medio. Si, como lo indicamos, la imagen
es sólo soporte y si, además, no es "leída" adecuadamente, poco
podremos esperar de una sociedad cuyo único alimento mental no alcance
la profundidad de la conceptualización.
El criterio apropiado es también resultado de la creación. La creación
es propia del hombre que aporta a la realidad circundante algo que
no tiene en sí misma, ni puede obtener por sí misma. Crear es dar
a partir de sí. Capacidad, entre las más nobles, que es propia del
ser humano, la creación deberá ser resultado del entrenamiento que
podrá darse en la proximidad de los maestros que ya conocen el camino.
La cultura, no puede ser más que humanista, se adquiere en la vivencia
del contacto permanente con los otros universitarios que afirman
su criterio propio en la libertad que hemos logrado mantener en
nuestro medio académico.
Pero la creación no viene sólo de la interioridad. Tomás de Aquino
decía: "Nihil in intellectu quod prius non fuerit in sensu". No
hay nada en nuestra mente que no haya pasado primero por los sentidos.
En otras palabras, obtenemos los elementos que nos permiten crear
a partir del contacto con la naturaleza y con los seres humanos.
Este contacto es el que logramos de manera excelsa por la ciencias.
Segundo fin de la vida universitaria: la búsqueda científica. Volveremos,
más adelante sobre esta dimensión.
Otra característica de la vida humanística universitaria es la capacidad
de saber juzgar los valores, es decir saber evaluar. Nuestra educación
primaria y familiar nos ha dado un conjunto de valores a los que
nos referimos para decidir. Son los valores aceptados por el medio
social para que nos conduzcamos de un modo que no transgreda de
manera agresiva o impropia los límites de la convivencia. Estos
valores nacen de la práctica social, pero están influidos por factores
impactantes como son la economía y la salud. Hoy en día, dos de
los valores que ocupan los primeros lugares en la escala a la que
nos atenemos.
El universitario es capaz de volver a tomar estos valores, juzgarlos
y colocarlos en su justo sitio. No valoramos con los criterios familiares,
lo que puede producir crisis en el medio donde nos educamos inicialmente,
sino que tomamos distancia de ellos para enfrentar con una nueva
visión todo cuanto nos es ofrecido por el mundo y por la sociedad.
La ciencia
El conocimiento universitario es científico. La ciencia es una y,
para que nuestra inteligencia se acerque a este único objeto de
aprehensión, es necesario seguir un proceso integrador. No es posible
continuar con el esquema napoleónico y positivista de nuestras Universidades
donde la división entre Facultades, es decir entre disciplinas,
crea un conocimiento disociado que es desfavorable para el verdadero
progreso. Con este modelo solamente podemos avanzar en la aplicación
técnica de conocimientos adquiridos en otras latitudes. Nuestra
dependencia económica nace, en parte, de esta situación y, en esta
misma estela, nuestra cultura se disuelve. Asegurar una formación
universitaria donde la cultura es el punto de partida y el punto
de llegada de todo lo que hacemos y pensamos, es asegurar que la
Universidad desarrolle la acción científica. La investigación ocupa
aquí un lugar esencial.
La experiencia, este contacto con el entorno que propicia y permite
el desarrollo de la persona, se torna así la base sobre la que generaremos
nuevos conocimientos. Nuestra experiencia es única, nuestros conocimientos
resultantes también lo serán y nuestros problemas encontrarán solución
solamente dentro de estas referencias.
"No se puede ser culto sin una por lo menos discreta base filosófica
como elemento integrante y aún rector de lo que es, entre nosotros,
la llamada `cultura general" (4). La filosofía es un saber de carácter
humanista que sirve de puente entre las varias maneras de ver el
mundo que cada disciplina proporciona a sus estudiosos. La filosofía
es un saber general que indica los límites de nuestra ignorancia.
Al abarcar la totalidad del saber, permite descubrir los vacíos
que la práctica especializada no percibe.
La especialización, opuesta a la verdadera ciencia única, no permite
el desarrollo de la conciencia crítica. La Universidad ofrece al
estudiante la ocasión de enfrentarse a la realidad y confrontarla
con sus ideas y sus prejuicios, amén de sus valores de los que decíamos
algo en párrafos anteriores. De este enfrentamiento surge un pensamiento
crítico y descubrimos cómo es nuestra sociedad y sufrimos sus injusticias.
El universitario las hace aparecer, encuentra sus raíces estructurales
y muestra caminos de solución. Nuestra búsqueda se orienta hacia
la verdad, desde cualquier ciencia y hacia la justicia. La cultura
descansa sobre estos pilares, la cultura descansa sobre estas bases
éticas.
La cultura es así el eje central de la vida universitaria, la ciencia
es un objetivo que es a la vez medio porque con ella penetramos
el cosmos físico, mental y social para entrar en comunicación constructiva
con el.
Finalmente, la Universidad tiene un fin profesionalizante. El estudiante
universitario se prepara para ocupar un lugar desde el que será
capaz de transformar el entorno. Su formación no tiene que ser detallada
y precisa como si su papel fuera meramente técnico. Su formación
le permite adaptarse a cualquier circunstancia dentro de los márgenes
marcados por su disciplina y la ciencia que la sostiene. No es un
sabelotodo, pero tampoco es un especialista de una sola opción.
La sociedad espera de nuestros profesionales algo más que una presencia
inmediatista que sabe resolver el problema del momento pero que
no tiene la visión de las consecuencias previsibles de la acción
adoptada. El profesional universitario es un ser humano cuya visión
y cuya ubicación, bien asentado en principios claramente identificados
e internalizados después de la severa crítica a la que fueron sometidos,
le permite ver el mundo de su fábrica, de su oficina, de su laboratorio
como un todo inserto en un sistema social y político de mayor envergadura.
Mirar a lo lejos no es diversión, ni descanso para él, sino que
es el modo común de su proceder.
(1) Basave Fernández del Valle, Agustín. Ser y quehacer de la
universidad, Monterrey, U.A.N.L., 1971, p.177.
(2) Scheler, Max. Universidad y universidad popular, citado
por Basave Fernández del Valle, Agustín, op.cit., p.149.
(3) Ibidem.
(4) Basave Fernández del Valle, Agustín. Op.cit., p.64.
La Mora
septiembre de 1994
La Academia: Un
Proceso Dialogante
Juan María Parent Jacquemin
Nuestra cultura individualista produce seres humanos
encerrados en sus "convicciones" y sus "certezas". Si se añade a
esta condición la capacidad de recurrir hábilmente a la palabra
hablada o escrita, obtenemos personas que imponen a sus semejantes
sus criterios y sus puntos de vista. La verdad sólo se encuentra
en el diálogo.
En la vida política nos topamos permanentemente con tales representantes
de esta cultura, en la vida cultural, desgraciadamente, también.
Pintores que sólo creen en su obra, escritores que no leen a los
demás porque sólo lo suyo es bueno.
En la vida académica también nos encontramos con esta situación
aberrante. En un mundo donde, por definición, se busca la verdad,
el que alguno intente imponer la verdad que él ha descubierto en
los libros, que nunca son todos los existentes, aparece como una
situación absurda. Y qué peligro para las instituciones cuando adoptan
a estos guías intelectuales.
La libertad académica ciertamente consiste en opinar y demostrar,
cuando sea el caso, un punto de vista acerca de algún tópico intelectual,
moral o estético. Cuando una institución reúne a varios intelectuales
para que conjuntamente desmenucen un problema o un proyecto para
encontrar en él todo lo que pueda acercarnos a la verdad, la libertad
académica no es solamente la expresión de las convicciones personales
sino el debate en torno a ellas.
En nuestro medio es aun poco frecuente el debate. Por una parte,
porque para ello se requiere de un mínimo de conocimientos (que
muchos tienen) y, por la otra, la voluntad de debatir (que muy pocos
tienen, por miedo). Si la "voz cantante" es fuerte, la comunidad
calla porque "es mejor no tener problemas". Hay aquí un impedimento
para el progreso del conocimiento. Avanzar en la ciencia es saber
criticar las diversas posiciones para quedarse con lo válido y,
a partir de ahí, seguir construyendo.
Cuando un líder se impone con su limitada verdad y si además la
comunidad calla por temor, el resultado es fatal. Los intentos de
poner en práctica lo que ahí se ha impuesto fracasan, llevándose
al mismo tiempo los buenos propósitos de la institución que tardará
meses o años en recuperar la posición previa.
Observamos también en los incipientes o seudo debates de nuestro
medio cómo se mezcla la visceralidad. Es la burla del que opina
de manera distinta porque es un "ingenuo" o un "mal informado".
También se dan las prácticas de la descalificación alterando las
relaciones que se establecen en la argumentación. Basta dar un sentido
más amplio a los conceptos utilizados, por ejemplo, una especie
de generalización, para anular el valor del argumento y eliminar
al que piensa a partir de otros criterios. Y, como en un seminario,
un simposio, hasta en una mesa redonda, no pueden darse los diálogos-entre-dos,
se pierde la ocasión de denunciar la violencia del que domina y
aplasta, o simplemente de hacer manifiesto el abuso con el que se
ha tratado al par académico.
Todas estas prácticas ocupan un lugar importante en nuestras costumbres:
desde la Cámara de diputados, hasta la sesión del Consejo académico
de una facultad.
Si es cierto que en el medio académico no puede hablarse de democracia
en el sentido político de la palabra, sí es oportuno recordar que
el respeto al esfuerzo común por alcanzar la verdad se impone como
ética académica elemental. Se nos escapa esta dimensión de la moral.
En lo académico creemos que la ética consiste en no copiar en los
exámenes o en citar correctamente al autor al que se recurre. No
es sólo eso. El respeto al pensamiento ajeno (y a la experiencia
ajena, porque a veces ni siquiera la experiencia es valorada ante
las opiniones librescas) para la construcción de unas estructuras
académicas fuertes se torna no sólo necesario, sino prudente.
Imaginémonos una institución que se creara sobre la endeble base
de un pensamiento único, obtenido en la lectura y en la meditación;
al enfrentarse con la realidad social o científica, en algunos casos,
fracasaría estrepitosamente, como la historia lo demuestra. Los
costos económicos deben sumarse a los costos sociales ya mencionados.
Proyectos de largo alcance mueren así envueltos en la imposición
aceptada por debilidad o por obediencia servil.
Hay que reconocer también que en un medio tan vertical como es el
nuestro, el miedo se explica aunque no siempre se justifica No acatar
las órdenes veladas (hay línea) o manifiestas puede significar la
pérdida de un trabajo, de una plaza, de un ascenso. No puedo juzgar
a las personas que sufren este abuso. Lamento pensar por adelantado
los efectos que tales situaciones producen. México, sin legitimidad,
pero así legitimado.
El Sol de Toluca
octubre 25 de 1994
Humanismo y Universidad
Noé Héctor Esquivel Estrada
Hablar del humanismo no es cosa sencilla. Es un
concepto al que se le ha asignado una pluralidad de acepciones y
de entre ellas algunas de forma equívoca. Por eso es necesario que
nos detengamos a pensar qué es lo que con ello queremos significar.
Generalmente en el ámbito «culto» se le identifica con el conjunto
de doctrinas literarias y artísticas propias de los humanistas del
Renacimiento. Pero, a este humanismo no queremos referirnos en este
momento, entonces ¿a cuál?
Una retrovisión sobre la tradición humanista nos muestra cómo el
humanismo ha evolucionado a través de la historia integrando aquellos
elementos que posibilitan al hombre una concepción más completa
de sí mismo; ejemplo de ello es el humanismo greco-latino, el humanismo
cristiano, el humanismo científico y el humanismo de nuestros días.
Y como bien lo señala el Dr. Agustín Basave es éste el humanismo
que la "Universidad trae en sus entrañas", es éste el humanismo
que la Universidad debe promover e incrementar dentro de su espacio
propio. No se trata de cualquier corriente humanista, sino de aquella
que busca que el hombre se forme como auténtico ser humano y propicie
la realización de los demás seres humanos. Es éste el humanismo
que dignifica y justifica a la Universidad.
Como nos podemos dar cuenta se trata del humanismo que se orienta
hacia una formación humana sólida sin la cual el hombre estará condenado
a llevar una existencia humana sin sentido. Estas expresiones fuertes
tienen el propósito de hacer que volvamos la mirada sobre nuestra
propia educación humana.
En este sentido decimos que la Universidad es esencialmente humanista
porque a ella le compete rescatar, promover y crear valores (formar
al hombre). Y, en cuanto formadora del ser humano integral su misión
trasciende la formación profesional y adquiere una dimensión de
servicio social.
El humanismo tiene que ver esencialmente con el conocimiento del
hombre, pero con un conocimiento que sobrepase el orden físico,
biológico, psíquico y aun social. El conocimiento del hombre debe
orientarse al cuestionamiento de aquello que hace que el hombre
sea hombre, que toque las fibras más profundas de su ser, que analice
su opción vocacional humana. En este sentido no se es hombre porque
sí. Tampoco porque se tenga un cuerpo configurado a la manera de
los humanos, ni siquiera porque se tenga capacidad de pensar y comunicarse
con los demás seres semejantes o distintos de sí mismo. Este humanismo
nos enfrenta con el camino de las «humanitas», es decir, con el
camino propio, único y específico del ser del hombre.
De esta manera dejamos bien claro que cuando se habla del humanismo
como tarea primordial de la Universidad de ninguna manera nos referimos
a la creación de una cátedra que trate el tema de las humanidades
ni tampoco a la existencia de la facultad de ciencias sociales y
humanidades (que si bien es cierto sabemos de su importancia y trascendencia
en la tradición de la Universidad, no por ello el humanismo se circunscribe
a ella), sino a la función que debe desempeñar la Universidad de
formar al hombre íntegro y cabal en todas y en cada una de sus disciplinas
(facultades). Con tal propósito surge en nuestra época el ideal
de un «humanismo integral». Concepto que exige re-pensarse permanentemente
con el objeto de obtener una mayor comprensión de lo que con ello
se quiere significar.
Es pues tarea de todos los seres humanos seguir pensando permanentemente
sobre nuestro ser y nuestro quehacer como seres humanos.
Finalmente, tomemos en cuenta que con ello no pretendemos ni limitar
ni definir el humanismo, antes bien queremos abrir el horizonte
de reflexión sobre nuestro propio ser.
Moraleja
noviembre 15 de 1994
La Calidad en la
Educación
Emma Irene Pérez Azcué
La calidad en la educación es uno de los temas
de interés más recientes, pues es hasta principios de la presente
década que se convierte en campo prioritario en la mayoría de los
Planes Nacionales de Educación de América Latina y el Caribe.
A partir de las décadas de los cincuenta y sesenta, las políticas
de planeación se dirigieron al aumento de la matrícula de la enseñanza
primaria. Al mismo tiempo, la teoría del capital humano afirma que:
a mayor educación, mayores oportunidades de empleo, por tanto, se
estableció una estrecha relación entre desarrollo económico y nivel
educacional. Lo anterior hizo que se considerara a la educación
como uno de los pilares más importantes del desarrollo, llevando
a la mayoría de los países de la región a aumentar el gasto en educación.
Al inicio de los años ochenta, según las estadísticas oficiales
de la UNESCO, la región reportó tasas de inscripción superiores
al 95%, es decir, la matrícula de educación básica estaba cubierta
en el 100% de la demanda de niños en edad escolar. Pero dicho incremento
dejó de lado los altos índices de reprobación y deserción, ya que
el 14.5% de los estudiantes se encontraba reprobado o había desertado
para el año de 1983.
Paralelamente, se da el fenómeno de masificación y se empieza a
cuestionar sobre la capacidad que tienen los sistema educativos
para retener a los alumnos que acceden a ellos, además, se reconoce
que hay una pérdida significativa de su calidad, puesto que se aseguró
el "acceso" de los niños en edad escolar a la escuela pero no a
la educación.
Al inicio de la década de los noventa, nace el Proyecto Principal
de Educación en América Latina y el Caribe, teniendo como objetivo
principal mejorar la calidad de la educación en los países de la
región, entre 1990 y el año 2000. Ya a finales de la década próxima
pasada, se declaró que el problema de la calidad de la educación
era altamente complejo y lejos de ser resuelto; a excepción del
surgimiento de varias experiencias a nivel local para contribuir
a incrementar la calidad de la educación.
En base a lo anterior aparece literatura que aborda el tema de la
calidad, coincidiendo en que el mejoramiento de la calidad constituye
un campo altamente problemático de definición e intervención. Comúnmente,
la calidad es asociada al problema de la llamada "crisis de la educación",
haciendo del término, panacea explicativa de cualquier situación
de deficiencia o problema educativo; de tal forma que "lograr la
calidad" es objetivo prioritario de cualquier programa de acción
político, administrativo o técnico en educación, incluso algunos
proyectos de innovación, se presentan como elementos que fomentarán
la calidad educativa; hasta los expertos y científicos de la educación
centran la discusión en el problema de la calidad de la educación
en nuestro tiempo.
El desarrollo conceptual de la calidad abre un amplio campo sobre
múltiples aspectos, pero es insuficiente para actuar de manera rigurosa
y sistemática en la perspectiva de un mejoramiento real de la calidad
de la educación, especialmente, cuando se intentan formular objetivos
precisos para evaluar programas destinados al mejoramiento de la
calidad.
El concepto de calidad es ambiguo y confuso, pues se ha tornado
en un concepto operativo que designa "algo" impreciso, usado por
todos pero nadie sabe con exactitud lo que significa; pareciera
que se trata de un concepto vacío. Zurita Chávez en Chile, sostiene
que la calidad de la educación se ha llegado a convertir en un "lema
educacional" que expresa la intencionalidad educativa pero que se
utiliza sin dar cuenta de lo que realmente significa.
A pesar de que permanentemente se hace referencia a la "calidad
de la educación" son pocos los trabajos que han intentado precisar
su significado y menos, los que han tenido éxito en lograrlo, pues
a lo que hoy nos enfrentamos es a un problema teórico: la construcción
de significados que contribuyan a otorgarle mayor precisión al concepto
de calidad y su mejoramiento.
El Universal
diciembre 2 de 1994
Filosofia y Educacion
I
Noé Héctor Esquivel Estrada
La razón principal que me mueve a plasmar estas
ideas y compartirlas con Uds. es la pregunta (que en muchas ocasiones
hemos visto planteada o que nosotros mismos nos hemos hecho) ¿qué
tiene que ver la filosofía con la educación? Para muchos, en general,
la filosofía no tiene que ver con cuestiones «prácticas» y mucho
menos con la vida y su formación, lo que se debe, precisamente,
a una noción vaga o imprecisa de su comprensión de la filosofía.
Para otros, en cambio, la filosofía sí está vinculada directamente
con la formación humana (educación), ella tiene que ver con los
valores, con las actitudes y compromisos que el hombre asume en
su vida cotidiana. Pero aun en estas personas, la relación entre
filosofía y educación se mueve en el terreno de lo indeterminado.
Estos pensamientos que yo quiero compartir con Uds. de ninguna manera
tienen la pretensión de ser una respuesta a todas las interrogantes
que se nos presentan respecto a esta relación que se establece entre
filosofía y educación, pero sí pretenden aportar algunos elementos
más que nos sirvan de parangón para descubrir cómo se vincula la
filosofía, como quehacer propio del hombre, con la educación.
En primer lugar quiero, en forma aclaratoria, partir de una idea
que posiblemente haya determinado nuestra primera concepción de
filosofía (que no es precisamente la más adecuada) y que se la identifica
(en nuestro contexto universitario y social) con una licenciatura
que se imparte en la facultad de humanidades y que por tal situación
ahí la ubicamos (como una profesión más). Pero, si retornamos a
sus orígenes, nos daremos cuenta que la filosofía no nace como una
disciplina, sino como una forma de ver y contemplar el mundo (Weltangschaung)
y, consecuentemente, como una forma de ser-en-el-mundo. Concebida
en estos términos, la filosofía ha de enseñar al hombre a pensar
y a ser, ha de facultarle para que se piense a sí mismo y piense
el mundo en el que vive y, consiguientemente, a transformarse y
a transformar su mundo. Por lo cual, no puede reducirse la filosofía
a una especulación estéril, como en algún momento también se la
ha acusado. Además, ella está orientada a crear un pensamiento libre,
-permite que el otro produzca su propio pensamiento- nos da la oportunidad
de refutar y ser refutados. Su camino está marcado por la búsqueda
desinteresada de la verdad y por tal motivo parece que no tiene
cabida en este mundo. Ella es esencialmente dialógica, pues es el
diálogo la forma primitiva del pensamiento filosófico, único camino
para el entendimiento con el otro. Por eso podemos afirmar que se
crece filosóficamente sólo en actitud de diálogo. La filosofía entendida
como diálogo permite que los hombres se formen y transformen. Si
nos remitimos a la tradición, bástenos citar como ejemplo el modelo
socrático (mayéutico) de la pregunta y la respuesta, que no tenía
otro propósito más que el hacer que el hombre tomara conciencia
de sí mismo y de su quehacer en la sociedad. Y, ¿qué mejor forma
de educar que ésta? Que el hombre se conozca y conozca su medio.
Pero, este camino no fue un camino fortuito, producto del azar,
sino fruto de un esfuerzo permanente donde la gente encontraba el
terreno abonado para la siembra de nuevos pensamientos y aspiraciones.
Pensemos en los gimnasios y los simposios en donde
se impulsaban los grandes talentos y se compartían con gran viveza
las ideas que marcarían el rumbo de la educación. Sócrates, el maestro,
se adentrará en el alma para explorar en ella el cosmos moral. Y,
sin embargo, no hay que confundir el proceso socrático con un método
teórico-especulativo (ajeno a Sócrates mismo), sino ligado íntimamente
a las preocupaciones de sus oyentes. Por eso no se le puede aplicar
el título de maestro en el sentido moderno, sino el de amigo preocupado
por la vida de sus interlocutores. La misión de la educación tiene
frente a sus ojos el fin de la vida. La educación no tiene
por finalidad sustancial el desarrollo de capacidades y la trasmisión
de conocimientos, éstos cuanto más han de ser considerados como
medios. La esencia de la educación consiste en poner al hombre en
condiciones de alcanzar la meta de su vida. Platón, de manera extraordinaria,
en su diálogo la Apología nos dice qué y cómo es el proceso educativo
para Sócrates: "Jamás, mientras viva, dejaré de filosofar, de exhotaros
a vosotros y de instruir a todo el que encuentre, diciéndole según
mi modo habitual: Querido amigo, eres un ateniense, un ciudadano
de la mayor y más famosa ciudad del mundo por su sabiduría y su
poder, y ¿no te avergüenzas de velar por tu fortuna y por tu constante
incremento, p
Teniendo presente el origen y ser de la filosofía, continuemos,
pues, nuestra disertación breve y coloquial.
Si fijamos nuestra mirada en esta concepción de la filosofía, en
el pueblo griego, nos daremos cuenta que para ellos la filosofía
establecía una fuerte vinculación con la educación, a tal grado
que la misma enseñanza de la filosofía se orientaba a la educación:
se ensañaba filosofía para educar. La filosofía era esencialmente
exhortación y educación (Sócrates). Sin embargo, parece ser que
los rumbos hoy han cambiado, la enseñanza (autoritaria) de la filosofía
ha hecho a los estudiantes temerosos y repetitivos. La enseñanza
apolítica los ha hecho indiferentes y apáticos y las diversas tendencias
ideológicas los ha dividido en grupismos de luchas infructuosas.
En cambio, en sus orígenes la cosa no era así, los elementos constitutivos
de la filosofía eran: ética, paideia y humanismo (términos que no
pueden ser definidos con una palabra y que como tales exigen un
estudio particular). El que en la modernidad dichos elementos se
pierdan hacen que la filosofía empiece a no ser clara y, por lo
tanto, a no ser educativa. En nuestra sociedad actual, preocupada
por atender y resolver otras graves necesidades, la dimensión ontológica
del ser humano ha sido reducida a homo faber. El hombre es lo que
hace. El problema es que sólo hace lo que le es útil, práctico y
le proporciona confort. En tales circunstancias la filosofía es
tolerable sólo como objeto de lujo, su lugar se ha reducido a ser
auxiliar de la tecnología y de la ciencia pragmatizada y, en tal
caso, es considerada como inútil, pero por el momento dejemos este
asunto y concentremos nuestra atención en esta vinculación entre
filosofía y educación apelando a su fuente originaria.
Para los griegos la educación tampoco es concebida como producto
de un proceso teórico-especulativo, sino como «el principio mediante
el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad
física y espiritual» (Jaeger, W., Paideia. p. 3).
Habrá que pensar, además, que la educación es esencialmente comunitaria
y no individual, es decir, ella se expresa a través de la conjunción
de ideales sociales y espirituales propios de una comunidad. Es
en este sentido que la educación marca el destino vital de un pueblo.
Por ello el pueblo griego, a medida que avanzaba en este camino,
cobraba conciencia del fin en el que descansaba su destino vital:
la formación ideal del hombre. La educación es imposible si no se
ofrece al espíritu una imagen del hombre tal y como debe ser. El
ideal se constituye en la meta a alcanzar.
La educación, para el pueblo griego, es un proceso de formación
consciente que se orienta hacia la verdadera formación humana, es
decir, hacia el auténtico ser del hombre. No se trata de la creación
de organizaciones o instituciones que se orienten a la formación
de la individualidad perfecta e independiente, sino a la formación
del espíritu que nace del sentido comunitario. Por eso el valor
de la educación, para ellos, radicó en la posición del individuo
en la sociedad. Esto no quiere decir que lo social destruya lo individual,
antes bien sabemos que toda formación es una auténtica auto-formación.
Concluyamos diciendo que la pregunta por el sentido de la vida (individual)
y el destino vital de un pueblo es inseparable de su proceso educativo-formativo.
¿Acaso no tenemos hoy que repensar nosotros nuestro sentido y nuestro
destino?
El Sol de Toluca
diciembre 11 de 1994
Segundo capítulo
Funciones de la Universidad
La Importancia
de la Educación no Formal
Emma Irene Pérez Azcué
Cuando escuchamos que los medios de comunicación
declaran que en "el sistema de educación formal" ocurrió tal o cual
cosa, pocos sabemos el motivo por el que es denominado de esta forma.
La razón por la que se hace esta especificación radica en el hecho
de que la educación puede ser de tres tipos:
La educación formal es institucionalizada, cronológicamente graduada
y jerárquicamente estructurada que abarca desde la escuela primaria
hasta la universidad. La educación no formal es toda actividad organizada
y sistemática, fuera de la estructura del sistema educativo formal,
para impartir criterios de aprendizaje a ciertos subgrupos de la
población, ya sean adultos o niños. La educación informal se refiere
al proceso que dura toda la vida, por el cual, se adquieren y acumulan
conocimientos a través de las experiencias diarias y del contacto
con el medio ambiente.
En el primer y tercer término de educación, encontramos claramente
limitada su función y campo de acción; en cambio, para entender
a la educación no formal debemos partir del hecho, de que es un
tema tan complejo y heterogéneo, como individuos y grupos que se
encuentran al margen del sistema educativo formal. El término de
educación no formal ha sido definido por exclusión y a partir de
las características del sistema educativo formal, pues al referirnos
a ella, decimos que: es un conjunto variado de actividades organizadas
y semi-organizadas, que se ofrecen en muchas circunstancias y a
través de diferentes instituciones o personas, que operan fuera
de la estructura y las rutinas del sistema educativo formal, destinadas
a atender una gran variedad de necesidades de aprendizaje de distintos
subgrupos de la población.
Así, la educación no formal se presenta como una alternativa, tanto
a las deficiencias de operación del sistema educativo formal como
a los efectos del modelo de desarrollo del país en que se imparte,
en el intento de atender y cubrir las necesidades básicas de educación
a los grupos más desfavorecidos de la población, a partir de la
alfabetización y la enseñanza básica en un primer nivel y, mediante
la capacitación para el trabajo, mejoramiento del hogar, atención
a la salud, etc., como segundo nivel inmediato.
Las propuestas y programas en educación no formal provienen de grupos
sociales u organismos representativos, nacionales o internacionales,
gubernamentales o privados, con objetivos claros y definidos, que
además deben representar algún interés particular, -con aplicación
inmediata- para el beneficio de la comunidad con la que se trabaja;
ya sea desde una perspectiva laica o a partir del credo de una religión;
ya que su finalidad última, es brindar un servicio y atender a los
sectores de la población diferenciada; campesinos, indígenas, mujeres,
sectores marginados urbanos y suburbanos.
El Universal
julio 20 de 1994
La Vinculación
Entre Investigación y Docencia
Una ventaja comparativa de la universidad pública
John Farrand Rogers
En el discurso oficial universitario, muchos oradores
insisten en la importancia de la vinculación investigación-posgrado,
para que la una enriquezca el otro. Y muy poca gente no estaría
de acuerdo con esta idea.
Lo que no queda tan claro, en muchos casos, es la manera en que
este enriquecimiento se puede dar. El supuesto es que el investigador
está en la frontera de los conocimientos de su materia, por lo cual,
cuando trabaja como profesor, sus alumnos tienen la posibilidad
de acercarse a lo más reciente que hay en cuanto a conocimientos
y teorías.
Quisiéramos cuestionar este supuesto, porque creemos que existe
una debilidad en el argumento, que deriva más que nada de la naturaleza
de una maestría (y mucho más de la de un doctorado).
Dentro de la comunidad universitaria mexicana, mucha gente entiende
los estudios de licenciatura como la formación de profesionistas.
Esta es una visión que tenemos que abandonar, porque en otros países
este nivel de estudios es una formación académica, y el ingreso
a una profesión (a través de exámenes controlados normalmente por
el gremio) se deja para una etapa posterior. Es decir que la universidad
mexicana realiza ambas actividades simultáneamente, pero es la formación
académica que le da legitimidad para que la institución se denomine
"universidad".
Si la capacitación profesional queda como marginal para la actividad
universitaria a nivel de licenciatura, cuanto más lo debe estar
en cuanto a los estudios avanzados. Sin embargo, existen personas
cuya visión para este grado se caracteriza por el deseo de "capacitar
a profesionistas" y "formar a cuadros para incidir" en el ámbito
que corresponda a sus estudios.
Lo que caracteriza una maestría es otra cosa. No puede ser el aprendizaje
de técnicas para su inmediata aplicación. Una maestría tiene mucho
más que ver con formas de pensar con profundidad acerca de cierta
problemática. En un sentido, uno pudiera seguir argumentando que
la problemática en sí no importa mucho, porque lo importante es
la forma de enfrentarla.
Dentro de la Universidad Autónoma del Estado de México tenemos muchas
maestrías en Planeación Urbana y Regional, por ejemplo, Arquitectura,
Derecho, Historia y más recientemente en Administración de la Medicina
y en Planeación y Evaluación de la Educación Superior. Pero en todos
estos casos, la clave para interpretar de qué se trata es la palabra
"maestría", y no es la palabra que define el contenido.
Si los estudiantes se quedan con la idea de que lo importante es
una capacitación técnica (aun de un nivel académico más avanzado
que una licenciatura, que es lo que implica una maestría), entonces
van a buscar los supuestos conocimientos y verdades mucho más que
la adquisición de las habilidades que se pueden formar dentro de
una maestría.
Si piensan así, la maestría puede resultar una gran decepción para
ellos, porque los conocimientos son realmente bastante limitados
- aun más que en una licenciatura - porque una maestría se define
de manera muy precisa dentro de un campo de estudio muy reducido.
Para dar un ejemplo, en una maestría en Administración Pública que
conocemos, un reclamo de algunos estudiantes fue que ya habían visto
el contenido de algunas materias cuando estaban estudiando la licenciatura
de la misma área. Esto habría sido cierto, porque a final de cuentas
nuestros conocimientos acerca de lo que es administración pública
no se van transformando tan rápido en un lapso de solamente cinco
años (sobre todo en México, donde es casi imposible acceder a la
situación real y comentarla abiertamente). Evidentemente, en esa
maestría la mayor parte del material iba a ser el mismo. Por supuesto,
esto no fue un reclamo por parte de los que habían estudiado otra
carrera en su licenciatura, porque en su caso la maestría fue algo
totalmente nuevo y no una continuación de la misma línea de sus
estudios. Para ellos realmente la maestría estaba funcionando como
una segunda licenciatura. Esta maestría no implicaba estudios más
avanzados para ninguno de estas dos categorías de alumnos.
Entonces de qué manera es posible justificar la existencia de una
maestría cuando ya existe una licenciatura que cubre el mismo campo
de conocimientos? La respuesta tiene que ser que la diferencia cae
en la calidad de reflexión acerca de la problemática.
Esto implica, entonces, que lo importante no es el contenido temático
de la maestría, sino la manera en que se lleve a cabo. A final de
cuentas, la temática es algo a que los estudiantes pueden acceder
sin la presencia de profesores. Ellos tienen la capacidad de ir
a la biblioteca y leer los libros, los artículos en las revistas
más recientes, para así ir actualizando sus conocimientos. Además,
ellos pueden ir mucho más allá de la definición formal del contenido
de su maestría, y leer más ampliamente. Todo el material es agua
para su molino, para que el estudioso siga reflexionando y vinculando
lo nuevo con los elementos que ya tiene; de esta forma se llegará
a entender la situación o los datos de una manera diferente.
Lo importante es lo que el profesor haga con sus lecturas. Esto
implica una dinámica muy activa entre profesor y alumnado, no solamente
dentro del salón, sino también en cualquier espacio que ofrezca
la facultad. Pero el esfuerzo intelectual tiene que hacerse por
ambas partes. La función primordial del profesor es la de propiciarlo.
Esto nos conduce a la reflexión de que lo importante de una maestría
no es la transmisión pasiva de conocimientos desde los apuntes del
profesor hasta la libreta del alumno (como se dice, sin pasar por
el cerebro de ninguno de los dos). Esta no debe ser la manera de
enseñanza en ningún nivel de educación.
Lo que implica es que la dinámica de la clase, la didáctica, debe
ser una donde los estudiantes están aportando sus propios conocimientos,
el fruto de su lectura, para compartirlo con sus compañeros y con
el profesor, contrastándolo con otras lecturas, con su experiencia,
con diferentes enfoques teóricos para ver las implicaciones y las
contradicciones de lo que están viendo. Por este motivo tendemos
a descalificar como maestría auténtica cualquier maestría que no
cuente con un elevado porcentaje de interacción entre alumno y profesor;
y la palabra clave en este caso es inter-acción.
Sabemos de una institución privada de mucho prestigio que tiene
una maestría a distancia donde las conferencias de los profesores
están dictadas a través de un sistema televisado de cable y satélite.
Es bueno que los alumnos accedan así a algunas conferencias magistrales
de excelente calidad, por supuesto, pero si ésta es la forma principal
de comunicación entre profesor y alumno, no deja mucha posibilidad
para que los alumnos vayan trabajando de manera dirigida pero muy
activa en su propio aprendizaje. El uso de la tecnología moderna
parece a primera vista muy atractiva, pero no ayuda mucho en el
desarrollo intelectual del alumno, si sustituye totalmente la interacción
entre ellos y sus maestros.
El uso de esta tecnología puede impactar mucho en un público ignorante,
como cualquier publicidad, pero no representa ninguna competencia
para la universidad pública que cuente con un enfoque didáctico
serio y diferente.
Esto, a su vez, nos conduce a la cuestión de las características
de los profesores que la universidad debe contratar para una maestría
(y para una licenciatura también). Por un lado, podemos tener personas
que tengan mucho que ver con el aspecto profesional del campo de
estudio (que sigue el patrón de contratación dentro de la universidad
pública mexicana). El problema es que cuanto más están inmersos
en el quehacer cotidiano, menos tienen la posibilidad de ver un
panorama más amplio y de reflexionar de manera académica acerca
de la problemática.
La alternativa es que la universidad establezca como prioridad la
contratación de profesores que se dediquen a una reflexión académica
acerca de la problemática en cuestión.
Uno de los supuestos de CONACYT en sus criterios para incluir (o
no) una maestría dentro de su patrón de excelencia es el grado académico
de los profesores. Cuantos más hay con título de doctorado, mejor.
Esto no es un criterio arbitrario. Detrás de él, está el supuesto
de que una persona con un alto grado académico es alguien que ya
se ha desarrollado mucho en la reflexión (si se quiere, en la filosofía)
en cuanto a su disciplina. Por supuesto, no todo el mundo que tenga
doctorados sigue pensando acerca de la problemática. Pero éste es
el supuesto.
Para que una persona siga reflexionando acerca de dicha problemática,
realmente lo que hace falta es que esté inmerso constantemente en
la investigación para que esté profundizando su conocimiento, que
esté explorando y cuestionando algún aspecto de su disciplina. No
solamente esto, sino que vaya publicando los resultados de su reflexión,
con la posibilidad de contrastar sus propias reflexiones con las
de otros compañeros de la misma disciplina. Ahí radica la importancia
de la publicación y la asistencia en congresos y foros de prestigio.
Pero también es fundamental que este tipo de eventos y este tipo
de publicaciones cuenten con elementos críticos para retroalimentar
el trabajo de cada uno. Lo que hace falta es que haya un debate,
y por esto las aportaciones críticas de otros académicos son de
suma importancia. No puede ser cuestión de asistir solamente para
presentar su propia ponencia.
Esta es una característica muy importante del plantel docente que
deberíamos estar buscando a nivel universidad. Esto no implica que
los profesores limitados al grado de licenciatura no tengan nada
que hacer en este espacio académico. Todo lo contrario. Ellos también
(supuestamente) tienen la capacidad de leer los estudios, los artículos
más recientes sobre su materia y con esto pueden conducir a sus
alumnos hacia la frontera de los conocimientos, de manera que cualquier
alumno estudioso que valga la pena puede seguir adelante con sus
propios recursos. Sin embargo, hay que suponer que un alumno se
desarrollará más bajo la tutoría de un profesor con estudios más
avanzados.
Esto nos conduce a la reflexión de que la importancia de la investigación
dentro de la universidad no consiste tanto en el desarrollo de conocimientos
nuevos, relevantes para la materia que el profesor imparte. Esto
es muy difícil a nivel de maestría, y mucho más a nivel licenciatura,
cuando uno toma en cuenta que el objeto específico de estudio del
investigador va a cubrir, posiblemente, la mitad de una hora de
clases de esa materia. O sea que los conocimientos que el profesor-investigador
está desarrollando no son suficientemente pertinentes para justificar
su presencia como profesor de toda una materia durante todo un semestre
de una maestría. Una investigación tiene que ser profunda, y por
esto tiene limitarse a un campo definido y reducido.
La importancia de la investigación, en cuanto a sus aportaciones
al trabajo del docente, consiste principalmente en la renovación
constante de una forma de pensar acerca de diferentes problemáticas.
O sea, desde la perspectiva del beneficio que esto aporta para el
aprendizaje de los alumnos, quienes hacen una investigación, no
lo están haciendo tanto para encontrar conocimientos nuevos, - si
lo hacen, esto es ganancia - sino para seguir pensando de una manera
académica. Esto implica que la interacción entre académicos, la
afinación constante de su cerebros, es algo que la universidad debería
tomar como prioritaria y debería fortalecer el claustro de investigadores-pensadores
activos que compartan sus experiencias con sus pares dentro de la
universidad y dentro de una comunidad académica más amplia, para
seguir con una agilidad mental.
En este aspecto la academia se puede comparar mucho con el atletismo.
Si no se practica, ya no se puede. Si en nuestro caso el investigador
deja de leer, de analizar, de reflexionar, de criticar y de exponer
sus propias ideas a la crítica de otros, entonces por buen título
que tenga, deja de ser elemento valioso dentro de un espacio universitario.
Esto implica que el desarrollo de una planta docente de tiempo completo
con buen acceso a fuentes de información - o sea, libros, revistas
y redes de información y bancos de datos - es una prioridad para
la universidad. Al mismo tiempo, debería ir disminuyendo su dependencia
en profesionistas menos académicos, a través de la contratación
de profesores de asignatura.
Esto por supuesto es una de las ventajas que tiene la universidad
pública: que pueda contratar a un buen número de profesores-investigadores
y apoyarles en su trabajo. Es algo que no son capaces de hacer las
pequeñas instituciones privadas porque, como una de sus finalidades
es la consecución de utilidades para su propietario, la inferencia
es que no pueden o no van a querer dedicar recursos a mantener una
amplia planta docente en las condiciones necesarias.
Esta es una ventaja competitiva de la universidad pública, y una
que, por lo tanto, debería fortalecer.
El Sol de Toluca
septiembre 4 de 1994
Hacia la Elite
Juan María Parent Jacquemin
William Henry III acaba de publicar un libro titulado:
In defense of elitism. El autor no es conocido en nuestro
medio, pero el título de la obra llama la atención. Más, si nos
ubicamos en el contexto creado por él y que es la Universidad.
Después de haber escuchado tantos discursos a favor de la
universidad de masas (es una contradicción) y de la universidad
popular, hablar ahora de élites es impactante. El efecto
psicológico que nace de esta aseveración: en defensa
del elitismo (se entiende, en la universidad) proviene ciertamente
del mal concepto que nos han creado con el uso del término.
Fácilmente se entiende por élite al grupo social que
tiene recursos económicos o influencias políticas
o sociales.
El autor se defiende de inmediato en contra de esta interpretación
y asegura que cuando habla de élite se refiera a las personas
capaces de formarse creativamente en la universidad.
Leemos (en la versión reseña que nos da el Time
de la semana pasada, porque el libro aun no llega a México)
que la universidad estadounidense sufre una reducción de
sus exigencias y una baja consecuente en los resultados académicos
esperados.
Veamos los tres componentes de este disminución en las exigencias
escolares. Los estudiantes prefieren leer cosas de ahora que analizar
textos antiguos en los que nos poníamos en contacto con los
valores universales y estudiábamos los sentimientos perennes
de la humanidad. En segundo lugar, el curriculum pasó de
lo que el maestro quería enseñar a lo que el estudiante
quiere saber y finalmente la exigencias en la clase disminuyen,
tanto en calidad como en cantidad.
Estas tres características pueden reconocerse igualmente
en nuestro medio. ¿Quién lee aun a los clásicos
griegos? ¿Cuándo hemos visto en los teatros de la ciudad
alguna obra de esa época gloriosa de la cultura griega? Ni
siquiera hemos visto obras de los siglos de oro español o
de la era shakespeareana. Las ediciones, cuando aparecen en las
vitrinas de las librerías están hechas de tal suerte
que a la dificultad de acercarse a un pensamiento de otra cultura
se añade la dificultad de la presentación: letra chica,
papel de mala calidad. No digamos leer estos textos en su versión
original. Estamos perdiendo así los valores culturales permanentes
de nuestro ser y de nuestro actuar.
El segundo defecto proviene de cierta democracia mal entendida donde
se creyó que había que dar a los estudiantes lo que
ellos deseaban saber. Hemos olvidado en este proceso que el estudiante
ingresa a un mundo que ya está creado y en el que deberá
insertarse. Los que han vivido antes que ellos son los que saben
lo que se requiere saber. Más aún, en algunos casos
solamente quien conoce las demandas sociales y culturales puede
crear el curriculum que conviene no al individuo separado de su
contexto sino a la sociedad que requiere de este individuo formado
para servirle. Cierto pragmatismo inmediatista hizo creer que lo
que se requiere son conocimientos prácticos para entrar en
el mercado de trabajo y ganar mucho dinero a corto plazo. Si la
universidad educa para pensar y vivir, para sostener la cultura
y difundirla, los criterios de corto alcance no sirven para alcanzar
el objetivo fijado por la misma sociedad a sus universidades.
La tercera observación muestra que las exigencias en las
aulas son mínimas. El resultado es que cualquiera puede ingresar,
cursar y "graduarse". ¿Cuántos maestros solamente
exigen algún "trabajo" final para evaluar a sus
alumnos? Las exigencias de presentación, ortografía
y redacción, las exigencias de rigor científico, apego
a una teoría y no eclecticismo, las exigencias de crítica
y de creatividad, juicio sobre el material propuesto por el maestro,
no existen en la mayoría de los casos. Elevar la calidad
de la vida universitaria sólo se obtiene creando condiciones
académicas de mayor rigor.
Y aquí aparece el elitismo. Sólo aquellos que son
capaces de responder a estas exigencias académicas son los
llamados a cursar estudios universitarios. Alfonso el Sabio decía
que la universidad era para aquellos que se presentaran "con
voluntad et (y) entendimiento de aprender los saberes" citado
por el Diputado Luis Calderón Vega en noviembre de 1979 cuando
se discutía la autonomía universitaria ante la reforma
del artículo tercero constitucional.
Esta frase sigue vigente, siglos después, porque la universidad
es una institución perenne y sus valores son permanentes.
Hoy, la universidad no es menos de lo que fue, aun cuando nos hayamos
dejado llevar por ciertas facilidades. Las exigencias universitarias
son las mismas aun cuando el medio en el que nos desenvolvemos se
haya ablandado en exceso.
El Universal
febrero 16 de 1994
Los Estudios Avanzados
Juan María Parent Jacquemin
Al iniciar un nuevo semestre, los maestros nos
preparamos para encontrar a nuevos alumnos y para comunicarles las
experiencias de los semestres anteriores. En la primera sesión,
establecemos las reglas del juego para que no haya dudas sobre los
mecanismos que utilizaremos tanto en los procesos educativos (o
meramente instructivos) como en las evaluaciones.
Una reflexión domina mi mente al iniciar esta nueva etapa. ¿Qué
se busca cuando se cursan los estudios avanzados? No hablemos de
posgrado porque la maestría es un grado y el doctorado otro tanto.
No hay propiamente ningún posgrado; solamente existirían los cursos
posdoctorales. El término estudios avanzados es más idóneo y se
entiende sin dificultad.
Un alumno, normalmente ya profesional, que ingresa a un curso de
especialización o a un programa de maestría, ¿qué busca realmente?
La especialización consiste en profundizar algunos aspectos específicos
por novedosos o porque no han sido considerados durante la carrera
de licenciatura. Este nivel está orientado a la mejora profesional.
Si un estudiante de especialidad hace trampa, copia sus trabajos,
aprovecha la labor ajena ¿qué busca? Un papel que diga que ha cursado
una especialidad no le sirve de nada porque lo que cuenta es la
formación adquirida. La vida profesional demostrará y solamente
ella el resultado de los cursos que el documento oficial avala sólo
legalmente. Lo único que debe buscarse en este nivel es la mayor
capacidad para servir profesionalmente a la sociedad que requiere
de estos servicios.
En el caso de la maestría, lo que busca el que ingresa a este nivel
escolar es el mayor conocimiento de su disciplina, no primeramente
para aplicarlo en su práctica profesional sino para adentrarse en
los contenidos, la razón de ser, los modos de conocer de su disciplina.
Es útil para el trabajo profesional; pero el médico que cursa una
maestría no será mejor cirujano sino mejor pensador de su quehacer.
Sabrá el porqué de las cosas (al menos en parte) lo que le permitirá
dialogar con la cultura y en la comunidad científica a la que pertenece.
¿Qué busca el que ingresa a la maestría? Conocer más, conocer más
profundamente, vivir más plenamente su posición de intelectual y
dialogar con los avances de la ciencia.
Un alumno de maestría que no investiga para lograr una tesis indicadora
de sus progresos, un alumno de maestría que hace trampa para hacer
creer a sus compañeros y a sus maestros que sabe, cuando no sabe,
un alumno de maestría que sólo espera el fin de los cursos para
mostrar un "título" que podría redituarle algún beneficio económico,
es un alumno que ha errado el camino. No existiría la calidad académica:
tan manoseada.
En la maestría, como en la especialización, lo único que interesa
es el estudio. Podemos imaginar que en la licenciatura el alumno
está presionado por su familia o por la necesidad de un título profesional
para sobrevivir. No lo podemos imaginar en los estudios avanzados
donde solamente se busca el saber que se demostrará en la vida diaria.
Nadie está obligado a estudiar una maestría, por consiguiente quien
lo hace (tiene tiempo y capacidad) es libre de seguir en ella o
no y, también, está ahí porque quiere alcanzar el único fin que
de ella se obtendrá: más saber y mejor vida intelectual. Todo lo
demás es fraude que, algún día, la sociedad se cobrará.
El Universal
octubre 12 de 1994
Los Doctorados,
Un Reto
Juan María Parent Jacquemin
Desde hace unos diez años, la Universidad Autónoma
del Estado de México se plantea la creación de un doctorado. Varios
esfuerzos se hicieron en los que se estudió la mejor manera de llevar
a cabo este proyecto. Debíamos apoyarnos en las áreas más "fuertes"
de la institución para contar con una capacidad instalada intelectual
que permitiera seguir más adelante en el proceso de educación superior.
No hay universidad si no hay doctorado. En efecto, la universidad,
donde se aprende a pensar, debe conducir el pensamiento hasta sus
últimas posibilidades y rebasarlas. La verdadera investigación,
la genuina investigación es la que permite alcanzar los límites
de lo conocido y avanzar algo más en el descubrimiento de nuevas
verdades. El doctorado cumple con esta función.
La semana pasada se celebró en la Facultad de Derecho de nuestra
Institución un Simposio Nacional en torno a la creación de un doctorado
en derecho.
El derecho positivo es un área del conocimiento y es una estructura
social. El derecho positivo plasma los avances de la civilización,
permite la convivencia humana eficaz y creadora. Alcanzar los últimos
peldaños de la verdad jurídica, basada en la ética y en la antropología
y progresar mostrando nuevas facetas de esta verdad es una responsabilidad
ineludible. La Facultad de Derecho es un eje central en la vida
de la universidad y de la sociedad. Limitarse al simple juego del
litigio sería frustrar los alcances ilimitados del poder intelectual
y cultural que encierra el derecho.
En nuestro contexto --escuelas profesionales, más que académicas--
fácilmente podemos dejarnos llevar por el mismo élan
y pensar que el doctorado "serviría" para colocar
en los tribunales a mejores jueces. Lejos del sentido del doctorado
se encuentra tal posición. La investigación es el
centro del doctorado. La búsqueda de la verdad, búsqueda
gratuita que enriquece las mentes y entusiasma los corazones. La
investigación que alimenta los cuerpos académicos
que se expresan en los libros, las conferencias, los cursos mejor
estructurados, más próximos a la verdad.
El doctorado en la época actual en México se caracteriza por ser
"de investigación"; es decir que en un doctorado ya no hay clases
en el sentido tradicional de la palabra, sino solo seminarios, cursos
monográficos, conferencias, asistencia a congresos. El centro de
las actividades del doctorando es la investigación.
Para alcanzar este objetivo se requiere primeramente de un grupo
de personas interesadas en estas tareas: según se definió en el
Simposio, saldrán de las maestrías en derecho. Se requiere de tutores
y asesores que ostenten el grado de doctor y que efectivamente sean
activos en sus tareas de investigación y puedan integrar a sus trabajos
a los candidatos al mismo grado. Se requiere de libros y revistas;
pero se apuntó que los estudiosos también deberán salir para cosechar
en la calle, en las comunidades, en los tribunales la crudeza de
la realidad que vivimos para desentrañar los problemas que impiden
la pronta resolución de los procesos y la aplicación de la ley en
la búsqueda de la justicia.
La florescencia de los doctorados en nuestra universidad es una
señal de vitalidad intelectual que debe considerarse. Algunos temen
ser desplazados por las nuevas mentes creadas en este movimiento
académico. Para un académico, saber que contamos con una gran cantidad
de colegas es un aliciente. En una amplia comunidad académica, nos
desarrollaremos todos; llegaremos mucho más lejos y saldremos de
la pobreza de los caminos trillados.
El Universal
octubre 19 de 1994
El Futuro de los
Egresados de la Universidad
Emma IrenePérez Azcué.
La preocupación por explicar la relación educación-empleo
data de finales del siglo XVII. Existen dos teorías que abordan
dicha problemática: teoría del capital humano y teoría del mercado
dual o del mercado segmentado.
El supuesto que da origen al capital humano se orienta a justificar
la diferencia salarial a partir de la cantidad de educación recibida,
intentando explicar el mercado laboral a partir de tres fundamentos
teóricos que son; 1) la teoría de la productividad marginal, donde
la productividad del último trabajador empleado explica la demanda
por el trabajo. 2) La teoría de la maximización de la utilidad que
explica la oferta individual del trabajo. 3) La teoría competitiva
que explica el equilibrio de los mercados.
La educación se ve como un mecanismo de adquisición de hábitos y
por ende, como un movilizador social: la educación como inversión
que se traduce en capital humano. Además, de la decisión que se
tome respecto al tipo de educación a la que se acceda, dependerá
la ocupación y remuneración individual.
Pero en esta teoría no se explican fenómenos como el subempleo y
el desempleo, ya que dejan de lado todos los factores políticos,
económicos y sociales en los que se encuentra inmerso el mercado
de trabajo. También, parten del supuesto de que a mayor educación
mejor empleo y que el sistema educativo formal cubre la demanda
social que recibe en cualquiera de los niveles educativos que comprende
y, por tanto, equitativo e igualitario.
La teoría del mercado dual se refiere a la dicotomía del mercado
que se explica a partir de factores institucionales como la tecnología,
la estructura ocupacional, costumbres y composición de la fuerza
de trabajo. Aquí, el mercado es dividido en dos; a) primario donde
el trabajo se caracteriza por altos sueldos, buenas condiciones
de trabajo, seguridad en el empleo, equidad en la aplicación de
normas y oportunidades de promoción. En este segmento se distinguen
a su vez tres rangos: superior, constituido por los empleos profesionales
y de dirección con alta jerarquía, las actividades que desempeñan
son variadas y su aprendizaje es abstracto, también son altos sus
ingresos, status y prestigio. El rango intermedio está constituido
por artesanos y el rango inferior corresponde a los especialistas
que se han formado en su trayectoria laboral. Por tanto, la educación
obtenida antes del empleo es poco relevante; tienen buenos salarios
y condiciones de trabajo, concedidas generalmente, por negociaciones
sindicales, sus actividades son muy variadas y demandan un modo
de aprendizaje concreto. b) Secundario caracterizado por bajos sueldos,
malas condiciones de trabajo, bajo status, inestabilidad en el trabajo
y bajo nivel de especialización; aquí, el trabajo es dirigido y
no depende de la habilidad del trabajador; las actividades son diversas
e inestables; generalmente los trabajadores son mujeres, adolescentes
y/o emigrantes temporales.
Esta teoría de la segmentación de los mercados de trabajo toma como
unidad de análisis al "grupo social", argumentando que la lucha
de clases y la explotación son el origen de la segmentación. Dichos
segmentos están constituidos por grupos no competitivos entre sí,
la movilidad entre los segmentos es pobre y cada segmento tiene
su propia lógica, que a su vez está determinada para cada segmento,
como son las diferencias salariales, el grado de estabilidad en
el empleo y las condiciones laborales, definidas a la vez, por las
relaciones de poder y dominación.
Esta teoría, a diferencia de la anterior, busca explicar las características
del mercado de trabajo, pues considera que los egresados de cualquier
nivel educativo se insertan en los diferentes segmentos existentes
en el mercado laboral, asegurando que esas condiciones imposibilitan
a los individuos, sólo por el hecho de recibir cierto tipo de educación,
a modificar el tipo de trabajo en el que se emplearán.
El Sol sde Toluca
octubre 20 de 1994
En la Universidad
¿Se Reprueba?
Juan María Parent Jacquemin
Durante una sesión de trabajo en una escuela preparatoria
de nuestra universidad se planteaba, a manera de reflexión ética,
la reprobación o el pase de los estudiantes. Varios maestros indicaron
que la presión de los estudiantes es difícil de controlar y que
el pase es lo más común. Un maestro defendió la tesis, surgida de
su experiencia ("jamás he reprobado", dijo), de que si el alumno
está en clase y escucha, algo le queda, y "no puedo reprobarlo".
Añadió además que si el maestro es bueno, todos los estudiantes
aprovechan la enseñanza y no hay reprobados.
Creo que el tema debería entrar en la discusión de los educadores
y de los universitarios en particular. La reprobación, como decía
un mentor de renombre, se la da el alumno a sí mismo. Tampoco esta
posición es del todo exacta. El maestro es juez del conocimiento
de sus alumnos. Y aquí empieza un primer problema importante. Mientras
el maestro sea único juez, su responsabilidad es excesivamente grande.
Por esta razón muchos aprueban a todos porque no se sienten suficientemente
fuertes y justos para dar su reconocimiento de aprovechamiento al
alumno. La solución a este problema es la departamentalización donde
los exámenes se preparan en común y donde las evaluaciones y las
calificaciones se hacen en grupo, es decir, entre varios maestros.
Sin embargo, más allá de estas prácticas que deberán revisarse permanentemente,
existe la evaluación por parte del sistema educativo de las capacidades
intelectuales, del interés por el estudio, de la dedicación al esfuerzo
intelectual. No seamos ingenuos y abramos la conciencia. Las inteligencias
son como los cuerpos. Hay hombres y hay mujeres, los hay bajitos
y los hay altos, otros gordos o flacos. Del mismo modo hay inteligencias
prácticas, las hay especulativas, las hay de mayor alcance y las
hay de corta dimensión.
Si es cierto que todos los seres humanos normalmente constituidos
tienen la capacidad innata de seguir los estudios del nivel inferior
básico e inferior medio, es decir hasta los catorce años, más o
menos, no puede aplicarse este mismo criterio para los estudios
que siguen. Y felizmente podemos contar con una sociedad humana
variada donde los dones de la habilidad manual están igualmente
presentes como los dones intelectuales. Nuestro mundo no funcionaría
si no contáramos ya con ambas facetas del desarrollo humano.
Los educadores tenemos por consiguiente la responsabilidad de orientar
adecuadamente a nuestros estudiantes. "Dejar pasar" a todos es una
grave irresponsabilidad porque la sociedad confía en que la institución
universidad, en este caso, pero también la Escuela Normal o los
Institutos Politécnicos, entreguen al servicio comunitario personas
preparadas y capaces intelectual, técnica y moralmente.
Por una parte, el alumno que no participa, que no estudia, que no
desarrolla sus capacidades de juicio y de crítica, que no hace el
esfuerzo para pensar debe ser orientado hacia otras actividades
humanas. El alumno que demuestra no ser capaz por razón de sus limitaciones
naturales debe ser advertido de su situación y también orientado.
Estos son los reprobados, por sí mismos.
El alumno que no logra seguir el ritmo por razones exteriores a
las capacidades de su mente, razones económicas, por ejemplo, debe
ser ayudado por la sociedad con becas u otros apoyos. Sería injusto
que por razones extrínsecas un joven no pudiera dedicarse a los
estudios superiores. El merece este apoyo y la sociedad lo necesita.
El tema está abierto y debe ser analizado con audacia y atrevimiento.
El Universal
noviembre 23 de 1994
Exporienta 1994,
Un Recuento
Juan María Parent Jacquemin
Como cada año la Universidad organiza una exposición
en el patio cubierto de rectoría cuya finalidad es "orientar" a
los jóvenes y a sus familiares en relación a las carreras que ofrece
nuestra institución.
La presentación es atractiva, los responsables buscan la originalidad
y la calidad demostrativa de los estands en los que las facultades
de la universidad y otras instituciones de educación superior ofrecen
a los visitantes la información mínima necesaria para juzgar las
oportunidades profesionales y académicas.
Los visitantes reciben en cada espacio un material impreso que describe
con mayor detalle los componentes de las opciones educativas. Observamos
que algunos, sobre todo entre los más jóvenes, se llenan de papeles
que seguramente jamás leerán o recogen para cumplir con alguna tarea
escolar, justificación de la visita a la exposición. No es posible
evitar este desperdicio; sin embargo, debería considerarse esta
faceta para mejorar la calidad del producto final que es la apertura
de los jóvenes a las múltiples opciones que nuestra universidad
ofrece.
Y precisamente sobre este aspecto quisiera comentar algo más. La
exposición está estructurada en función de las facultades de la
universidad (resabio napoleónico que vivimos en todas las universidades
del país). Esta división provoca la exaltación de la facultad en
la que las de mayor tradición (derecho, medicina, contaduría, ingeniería)
se llevan la palma. Los ojos van hacia ellas. Pero, en contrapartida,
esta excesiva atención a la facultad impide ver las carreras. En
efecto, cada facultad ofrece más de una carrera y el alumno finalmente
no escogerá la facultad sino la carrera.
Considero que hay aquí una nueva posibilidad de alcanzar mayor éxito.
El objetivo que persigue la universidad al presentar su oferta profesional
o académica es mostrar al joven que la sociedad requiere de otros
actores que no sean solamente los que por siglos han ocupado de
manera unilateral las profesiones liberales, sobre todo. Nuestro
objetivo como universidad es orientar a los jóvenes hacia nuevas
maneras de servir a la sociedad eligiendo para esto las carreras
nuevas que responden a los avances sociales y técnicos de estos
días.
Por esta razón me permito hacer una sugerencia que los lectores
que han visitado la exposición podrán apoyar. Si, en vez de dividir
la exposición en facultades, la dividiéramos en carreras, los alumnos
encontrarían con mayor facilidad lo que efectivamente están buscando.
La facultad debe aparecer, es obvio, pero como tela de fondo, no
en el frontispicio.
La universidad ofrece en este momento cuarenta y cuatro carreras
distintas. Estoy seguro de que muchas de ellas han desaparecido
detrás de la figura-facultad. Para ser más eficaces, convendría
analizar esta otra manera de estructurar la exposición.
Finalmente, de nuevo apoyados en el objetivo que se persigue y rige
las decisiones tomadas, es necesario mostrar que cada profesión
o cada actividad académica tiene un sentido de servicio a la sociedad.
No se elige una carrera para hacer dinero o para ser famoso, sino
para ponerse al servicio de los demás de manera eficiente. Tampoco
convienen las técnicas de mercadotecnia para "atraer" a los candidatos
hacia ciertas carreras. El objetivo es dar a conocer lo que ofrecemos
para el futuro de los jóvenes y mostrar la calidad del servicio
que a través de una actividad profesional podemos asegurar a nuestro
entorno.
El Universal
noviembre 29 de 1994
Educación Ambiental,
De Inmediato
Reinalda Soriano Peña
La Asociación Norteamericana para la Educación
Ambiental (NAEE) se crea en 1971 y se dedica a promover la educación
ambiental y apoyar el trabajo de los educadores ambientales en todo
el mundo. La NAEE está integrada por una red de profesionales en
el campo de la educación ambiental con membresía en toda América
del Norte y en más de 40 países.
Por primera vez se llevó a cabo en México su 23ava. Conferencia
Anual en Cancún, Quintana Roo del 23 al 27 de septiembre de 1994.
La intención de desarrollar esta conferencia en nuestro país se
debió al interés de intercambiar información, ideas y perspectivas
con educadores e investigadores mexicanos, con objeto de establecer
una colaboración estrecha con los participantes del campo de educación
ambiental de México, Estados Unidos, Canadá y demás países.
Es importante señalar que rebasó los 700 asistentes, entre los cuales
se encontraban educadores ambientales de México, Brasil, Venezuela,
República Dominicana, Argentina, Puerto Rico, Paraguay, Cuba, Panamá,
Guatemala, España, Canadá y de Estados Unidos, lo cual es significativo
debido a que en las conferencias previas realizadas en Estados Unidos
y Canadá sólo había podido asistir un número bastante reducido de
latinoamericanos.
El tema de la Conferencia fue "Colaboración y Oportunidad en Norteamérica:
Energía a través de la diversidad", en donde se exploró el concepto
de diversidad dentro de este campo. A partir de este eje de análisis
se desarrollaron talleres, simposios, conferencias magistrales,
sesiones de reporte, festivales de cine y video, feria de materiales
para educación ambientales y una exhibición fotográfica.
No obstante que el campo de la educación ambiental en México se
encuentra en proceso de constitución, destacó la amplia participación
de académicos e investigadores de instituciones de educación y de
organismos no gubernamentales, en donde se presentaron diversas
experiencias sobre el campo.
Se espera que con este evento y otros que se realicen en el país,
se pueda contribuir a proporcionar un mayor impulso a esta área
que es relativamente joven en nuestro país.
Entre las actividades más sobresalientes se encuentra el simposio
que coordinó el Dr. Rick Mrazek de la Universidad de Lethbridge,
Alberta, Canadá titulado "Evaluación en Educación Ambiental: Métodos
para Evaluación de Programas de Educación Ambiental". Su importancia
radica en que señala la necesidad de evaluar los programas de educación
ambiental que hasta este momento se han desarrollado en el campo.
El evento fue enriquecedor en cuanto al intercambio de experiencias
entre los educadores ambientales, pero también se evidenció que
dentro de la globalidad de lo ambiental, es necesario considerar
que América Latina tiene diferentes proyectos de vida en donde lo
más urgente es cubrir las necesidades básicas, a diferencia de los
países altamente desarrollados en donde éstas ya están atendidas.
Este señalamiento se hace debido a que deben ser diferentes las
aproximaciones a los fenómenos y procesos educativos construidos
para responder a condiciones específicas de cada país.
Asimismo se confirmó la complejidad del campo de la educación ambiental
y que aún falta por caracterizar su objeto de estudio, por su estrecha
relación con lo ecológico. Este señalamiento se hace en virtud de
que se puso se manifiesto la coexistencia de enfoques en la NAAE:
por un lado el enfoque conservacionista y por el otro, posiciones
críticas que abren nuevas condiciones de posibilidad para el debate
y la construcción de alternativas.
El Universal
diciembre 2 de 1994
La Importancia
de los Libros en la Vida Universitaria
Reinalda Soriano Peña
Ante la predominancia de la educación por imágenes,
en donde la televisión ocupa un espacio importante, la lectura ha
sido relegada, de ahí que consideremos que se ha perdido el placer
de la lectura y el que no se ubique al libro como un instrumento
no solo para el estudio sino también para la diversión.
Pero ¿cuáles son los factores que han propiciado el que casi ya
no se lea? Una de las posibles respuestas se ubica en la cuestión
económica, pero tampoco podemos reducirlo a dicha cuestión, pues
constituye un problema más complejo.
Consideramos que la universidad en su preocupación central por cumplir
los programas de estudio y la rigidez de la enseñanza, han coadyuvado
a que se deje a un lado el carácter placentero de la lectura.
No podemos imaginar el espacio universitario en donde la lectura
de libros no se considere importante, de ahí que habría qué preguntarse
qué hacer ante la existencia de la cultura de la fotocopia, en donde
solo se leen si acaso fragmentos de libros.
Habría que recordar que el libro es un elemento de argumentación
y un medio de autoconocimiento, además de que sin lectura tampoco
hay escritura. Habría que fomentar la idea de que la lectura y la
escritura tengan un sentido en la vida del estudiante universitario.
Pero hay que advertir que no solo interesa atraer más lectores,
sino propiciar más lectores críticos, que nos permitan crecer personal
y académicamente.
Ante ello quizá la mejor manera de fomentar el hábito de la lectura
sea por medio del gozo y no por la coerción. Debería ser un hábito
vital y cotidiano para conocer dentro y fuera del aula.
En síntesis recordemos que los libros son un medio de comunicación
y el leerlos nos posibilita entendernos a nosotros mismos y entender
a los demás. Es tan grato leer en la intimidad que el silencio nos
proporciona.
Quizá para algunos de nosotros nos permita escuchar a quienes están
lejos y a los que vivieron otros tiempos. El escribir en tanto,
también nos da la oportunidad para que nos escuchen en otros lugares,
para hablar de lo que sabemos y de lo que ignoramos. Leer para preguntar.
Sería importante que la universidad realizara acciones, no esporádicas,
sino un programa fuerte para ampliar el acervo bibliográfico de
las bibliotecas, pero también considerar que, para desarrollar las
diversas tareas académicas la lectura es fundamental.
Toda formación universitaria no solo se da con el proceso cognoscitivo,
ya que se requieren también que se desarrollen procesos paralelos
como oír y leer, hablar y escribir, lo cual junto con la investigación,
permiten la construcción del conocimiento.
El Sol de Toluca
diciembre 8 de 1994
Tercer
capítulo
El Liderazgo
El Profesor Universitario
Juan María Parent Jacquemin
El Centro de Estudios de la Universidad creado
recientemente por el actual Rector, Marco Antonio Morales Gómez,
tiene entre sus funciones el llevar a cabo las actividades necesarias
para cubrir uno de los proyectos centrales en la vida universitaria:
definir, volver a definir, precisar y ampliar cuando sea oportuno
los componentes de la identidad universitaria.
¿Qué es una universidad? ¿Qué es la universidad pública mexicana?
¿Qué es nuestra universidad local? Estas preguntas se dividen a
su vez en múltiples opciones y obligan a una gran variedad de actividades.
La investigación documental, el almacenamiento y la clasificación
de información, la consulta a bancos de datos nacionales e internacionales,
las estadísticas son unas cuantas de las formas de acercarse al
objeto de estudio.
Una de ellas, también sumamente importante, es la entrevista a personajes
de la vida universitaria pasada y actual para construir, cuando
sea conveniente, una historia oral y para obtener de quienes vivieron
o viven los valores universitarios las opiniones o las conceptualizaciones
que nos permitirán elaborar conjuntamente una caracterización de
esta identidad. La historia de la Universidad tiene sus orígenes
a principios de este milenio, pero los cambios drásticos que se
han dado en la ciencia y en la transmisión de los saberes han dado
a la Universidad una nueva fisonomía que es preciso delinear con
el fin de indicar rumbos.
La semana pasada la entrevista planeada nos permitió charlar con
el Lic. Josafat Pichardo Cruz. Hombre culto, plenamente identificado
con la vida universitaria, fue el pionero de la transformación del
Instituto en Universidad y protagonista importante de la autonomía
universitaria.
Muchos fueron los tópicos que se abordaron en la charla que serán
analizados y presentados en las publicaciones del Centro. En esta
ocasión uno de los aspectos que llamaron la atención es la descripción
del profesor universitario. El Lic. Pichardo afirma que el profesor
universitario debe ser un hombre capaz de abordar una amplia gama
de temas sobre los cuales, por supuesto, tiene una opinión. El encerrarse
en la mera enseñanza práctica o pragmática produce solamente un
aprendizaje útil tal vez para ejercer una profesión, pero no para
formar universitarios.
Esta tesis ha sido planteada por varios de los autores que se han
acercado al tema y leemos por ejemplo al Dr. Miguel Bueno que afirma:
"Podemos caracterizar a la universidad como un laboratorio del saber,
como una institución donde se incuban los nuevas formas de cultura
y se exponen en la cátedra para su discusión y cumplimiento de su
finalidad educativa". Justo Sierra también dice: "La Universidad
tiene por función crear hombres de ciencia, hombres de saber en
toda la extensión de la palabra; hombres que puedan, que tengan
la facilidad que una selección sucesiva puede darles, para adquirir
los más altos elementos de la ciencia humana, para propagarla y
para crearla" (Discurso del 26 de febrero de 1916).
Volviendo al Dr. Bueno, dice también: "...la angustiosa crisis de
la especialización profesional, también resultado de la tecnocracia;
su efecto es la falta de una clara conciencia social en el profesionista,
quien no sólo ignora los fines últimos de sus actividad específica,
sino también su posición de ser humano y sus deberes recíprocos
ante la sociedad" y da varios ejemplos de los que solo tomo el primero:
"Así tenemos al futuro abogado, que se dedica a practicar la técnica
del litigio sin importarle el fundamento moral de las leyes, ni
su cumplimiento en cuanto derivación de la ética..."
El Lic. Pichardo Cruz tiene razón y recuerda lo que ha sido la universidad,
nos vuelve a poner ante esta responsabilidad como maestros que somos.
Ya no de un recetario propio para actuar bien a corto plazo e insertarnos
en el mercado del trabajo. Esta finalidad es noble también pero
no es la primera que debería ocupar nuestras mentes y nuestras intenciones.
Saber de cultura, valores humanos personales y sociales: éste es
el alimento del universitario para comunicar a la sociedad un modelo
de relaciones interpersonales donde rige el reconocimiento del otro,
el derecho de todos, el progreso entendido como vida de mejor calidad.
El profesional deberá conocer los fines últimos de su actividad
que no es cumplir mecánicamente un quehacer determinado por la división
economicista del trabajo. ¿Para qué ser economista o agrónomo o
químico? Para responder a estas preguntas será necesario pensar
de nuevo lo que se ha llamado la confederación de las ciencias.
El profesor universitario es un científico y es un humanista compenetrado
de los alcances del saber y comprometido con los valores éticos.
Este es un indicador de nuestra identidad.
El Sol de Toluca
febrero 15 de 1994
Liderazgo Académico
en la Universidad
Reinalda Soriano Peña
Actualmente se vive una crisis de liderazgo en
nuestro país. Pero ¿qué entendemos por ello? Si se considera que
el liderazgo constituye una condición humana básica y universal,
entonces se puede afirmar que es una relación que nos involucra
a todos a través de toda nuestra existencia.
El liderazgo es una forma de comunicación humana, ya que es una
acción sobre personas, en donde se involucra una serie de sentimientos,
intereses, aspiraciones, valores, actitudes, etc., en síntesis a
todo tipo de reacción humana.
Se rechaza aquella postura que considera al liderazgo como sólo
un rasgo de personalidad, es ante todo una función social. La capacidad
de liderazgo es resultado no sólo de ciertos rasgos personales,
sino también de la conciencia entre esos rasgos y los requerimientos
de actuación de determinado grupo.
Pero lo que nos interesa es reflexionar en torno al ámbito específico
en donde nos desenvolvemos, esto es, en relación al liderazgo académico
en la Universidad.
Pero ¿qué entendemos por liderazgo académico?, ¿quiénes son los
académicos? En primer lugar, al hablar de los académicos se hace
referencia a un actor multifacético y heterogéneo que involucra
al docente, profesor, maestro, investigador, científico e intelectual.
En segundo lugar, cuando se habla de liderazgo académico se hace
referencia a las actividades académicas que se llevan acabo al interior
de la Universidad, pues de manera primordial se realizan las funciones
de producción y transmisión del conocimiento y de la cultura. Consideramos
que una de las facetas de los académicos en su función de intelectuales
es la de ser productores de cultura y de la conciencia crítica del
país.
Pero si bien lo que interesa resaltar es la vida académica de la
Universidad, no se puede hacer a un lado la dimensión del juego
de poder hacia el interior de ella y de las relaciones de fuerza
que establecen grupos y sectores de la academia.
Se considera que el trabajo colegiado en la Universidad constituye
una potencialidad para la producción de conocimiento, y al mismo
tiempo posibilita un ambiente académico formativo para sus integrantes.
Es aquí cuando podemos hablar de la existencia o no de liderazgo
académico al interior de los colegios y principalmente en el ámbito
de la investigación.
Cuando se habla de liderazgo académico también se hace referencia
a la autoridad académica, ya que se puede llegar a obtener cierto
cargo a través de una designación, pero es más importante cuando
la comunidad académica reconoce la trayectoria que se tenga en determinado
campo de conocimiento.
Este señalamiento se hace en virtud de que ya no es suficiente considerar
que el ejercicio de la autoridad se dé sólo a través de la normatividad,
sino que es necesario hablar de una autoridad legitimada con base
en las relaciones que se establecen entre los grupos de trabajo.
Es con base en la autoridad académica como podría conformarse nuevas
formas colegiadas de trabajo, con participaciones amplias para conformar
proyectos prioritarios en la Universidad.
Una de las características del liderazgo académico es la comunicación,
pero desafortunadamente en los últimos años se ha profundizado el
aislamiento de los académicos en la Universidad.
Ello se pone en evidencia al no referirse en sus trabajos a las
aproximaciones de otras líneas, por lo que se diluye la posibilidad
de aprender o destacar nuevos problemas en las coincidencias parciales
de los niveles de análisis.
Pero cuando hablamos de incomunicación no sólo se hace referencia
a las líneas de trabajo, sino también al trabajo de individuos aislados.
Puede ocurrir que varios académicos investigan temas parecidos,
pero que quizá por ciertas condiciones de trabajo es poco probable
la relación con otros colegas, pero también influye el tipo de formación
que genera estilos que tienden hacia el aislamiento.
Con base en lo anterior es como se habla de la necesidad de un liderazgo
académico en la Universidad, ya que se requiere establecer una comunicación
permanente entre los académicos, entre las facultades, centros,
coordinaciones, departamentos, etc., cuyas actividades estén centradas
en un proyecto.
Por ejemplo, para la conformación de un proyecto académico es necesario
convocar al profesor más respetado por su trayectoria docente y
científica, y con una reconocida capacidad de influencia en las
decisiones del grupo.
Se tiene conocimiento de que los académicos que influyen sobre otros
académicos y sobre la política de la institución están más dispuestos
a compartir experiencia, información, nuevas ideas y sus propios
problemas con otros. Pero aquellos que se sienten separados de sus
colegas no ven puntos de comunicación pues están convencidos de
que no serán escuchados.
Cabe advertir que el plano político ocupa un papel secundario, ya
que es más significativa de la organización académica en la Universidad
la autoridad académica basada en la experiencia y el conocimiento
que es producto de la investigación.
Pero ¿cómo llegar a ser líder académico?, o más bien ¿cuándo se
puede decir que se es líder académico? Un aspecto fundamental es
tener la capacidad de vivir el puesto, cargo, nombramiento, etc.,
más que como una obligación, como un compromiso y como un privilegio.
Contar con la capacidad de colaboración, pensar más que en un trabajo
individual en un trabajo colectivo, en donde se comparta un proyecto
y se tenga claridad hacia dónde se pretende impulsar al espacio
que tiene bajo su responsabilidad, pero sin perder de vista hacia
dónde se pretende llevar a la Universidad.
Para ello es necesaria la comunicación, el escuchar, comprender,
respetar, dialogar y proporcionar todo apoyo a quienes presentan
iniciativas propias. De ahí que sea importante el delegar responsabilidades
en personas o grupos, con el fin de que se realicen trabajos especializados
en áreas en donde se dominen.
Ello quiere decir que el liderazgo académico no debe asumirlo o
recaer en una sola persona. Por ejemplo en el caso de la UAEM, los
directores de Facultades, de los Centros, de las Coordinaciones,
de los Departamentos, de las Academias, es decir en todos los espacios
universitarios.
De ahí que el modelo colegiado constituye un liderazgo compartido,
a partir de la existencia de un interés común: el avance y difusión
del conocimiento, que propicia un espacio de consenso para la proyección
de la política universitaria.
Pero no hay que olvidar que el liderazgo académico debe ser tomando
en cuenta ante todo como una actuación en busca de los objetivos
del grupo, pero sobre todo que se conjuga siempre con la capacidad
de relacionarse como seres humanos.
En este caso, ¿los académicos tienen claridad sobre los objetivos
de la Universidad?, ¿Cuál es el papel de la Universidad?, ¿tienen
actualmente un proyecto académico?
Solo así es posible tratar de mantener la continuidad en lo que
se considera que se tiene avance, y tratar de corregir aquello que
no sea lo correcto. Porque no se puede asumir un liderazgo cuando
no se tiene clara la meta. Pues no basta lograr buenas relaciones
entre los miembros del grupo y en la comunidad académica.
Si bien es importante mantener la comunicación con las demás Universidades,
es importante también que al interior de cada Universidad se haya
establecido una amplia comunicación entre sus miembros.
Pero es conveniente tener presente que hablar de la Universidad
es hablar de la complejidad de las relaciones que existen entre
las diferentes dimensiones de la vida universitaria: lo académico,
lo político, lo laboral, lo ideológico y lo organizativo.
Además de la figura del Rector, ¿qué otro liderazgo existe en la
UAEM? Si no los hubiera, tal vez convenga preguntarnos el ¿por qué?
y el ¿cómo lograrlo?
El Sol de Toluca
agosto 14 de 1994
Y los Directores,
Por Supuesto, No Dirigen
John Farrand Rogers
Es curioso observar cómo algunas palabras y nombres
de cargos han cambiado en su significado a través de los años. Un
presidente de una república, por ejemplo: uno pudiera imaginar por
el sentido etimológico de la palabra que es la persona que va a
presidir ceremonias y otros eventos a nivel nacional. Efectivamente,
ésta es la función que tienen los presidentes en las repúblicas
europeas.
Pero en los Estados Unidos y en mayor grado en las repúblicas latinoamericanas,
parece que el presidente tiene otra función que es la de tomar decisiones
para o por parte de su país. En el caso de los Estados Unidos, estas
decisiones son monitoreadas y controladas por varias instancias
para mantener el equilibrio de los poderes. Pero vemos en otras
repúblicas americanas que, aunque esta idea se expresa todavía en
la teoría, en algunos casos los presidentes pueden evadir todo control
y responsabilidad (en el sentido de tener que responder ante sus
ciudadanos). Por este motivo no es exageración decir que muchos
presidentes latinoamericanos se han convertido durante su gestión
en mandatarios (quienes mandan), o una forma de "rey", estilo antiguo.
En cambio, en Europa, los reyes de antes han ido evolucionando para
perder muchos de sus poderes (si no es que todos), y ellos tienen
como función principal actualmente el presidir ceremonias y eventos
internacionales. O sea que los reyes, los monarcas de antes, se
han convertido realmente en presidentes, mientras que los presidentes
en América se han convertido en monarcas (o, si se prefiere, "mon-arcas").
Las palabras han cambiado de sentido.
Un caso similar es el de los directores de las instituciones educativas.
En un momento estábamos haciendo una investigación sobre el trabajo
de los directores de escuelas secundarias en México, y llegamos
a hacer la pregunta sobre qué hacía el director. Un informante nos
dio una respuesta muy breve: "Pues claro que el director es el que
dirige la escuela". Si seguimos la lógica del sentido aparente de
la palabra, así tiene que ser el caso.
Pero hay que cuestionar si éste no es otro caso donde la palabra
sirve solamente para desorientarnos. Debemos cuestionar si los directores
realmente pueden dirigir las escuelas a su cargo.
Aunque la idea remonta a los trabajos clásicos de Weber, ha recibido
una crítica fuerte en años recientes por parte de Mintzberg, quien
comenta que no es posible observar esta acción en la conducta de
un director, de manera que no nos sirve como concepto para un análisis
de su trabajo. También critica el uso de otras palabras por parte
de Weber, como "coordinar" y "controlar", porque tampoco son fáciles
de observar y por lo tanto carecen de sentido operativo. Para entender
realmente lo que está pasando, hay que desglosar estas palabras
en acciones visibles. Esto implica, para nosotros, que estas acciones,
siendo demasiado abstractas, solamente tienen sentido dentro del
cerebro de quien las lleva a cabo.
Para seguir con nuestras reflexiones sobre la actividad de un director,
parece conveniente distanciarnos todo lo posible de la palabra engañadora.
Aunque un "director" de escuela en español se llama casi igual en
francés, "directeur", se denomina de manera diferente a su homólogo
en el sistema de países de habla inglesa. En los Estados Unidos
y Canadá, el director es denominado "principal" y en Inglaterra
se le llama "head teacher" (que también tiene la idea del profesor
principal o jefe de los profesores). En este caso un detalle muy
importante es que el director de dichos sistemas no pierde sus atributos
de profesor; o sea, debe seguir impartiendo clase. Hay que reconocer
que en los Estados Unidos esto ya no es así y en los artículos que
se refieren a la temática, muchas veces esta persona ya es denominada
por los académicos e investigadores como el "administrador del edificio
educativo", nada más. Esto, hay que reconocerlo, corresponde mucho
más a las funciones reales de los directores de escuelas secundarias
en México hasta el momento.
Si reflexionamos sobre el sentido de la palabra "dirigir", podemos
buscar el significado que tiene en otros contextos. Cuando estamos
en una ciudad desconocida, por ejemplo, pedimos a alguien que sea
tan amable de dirigirnos a cierto lugar. El lo hace y explica cómo
es el camino. Pero somos nosotros quienes decidimos el destino y
nosotros quienes llegamos. Nuestro informante (guía, "director")
se quedó atrás (en la mayoría de los casos): no nos acompañó para
enseñarnos el camino y mucho menos fue adelante, funcionando así
como líder, que según la teoría debe ser otra de las características
de un director de escuela.
Para tomar otro ejemplo, el capitán de un barco toma decisiones
sobre el destino a donde debe ir, da instrucciones a los tripulantes
para que todos trabajen conjuntamente para mover el barco en el
rumbo deseado y finalmente lo detiene todo cuando hayan llegado.
Transfiriendo todo esto al contexto de una escuela, hay que suponer
que el jefe, cuando dirige, empieza con una identificación de los
objetivos de la institución; posteriormente, diseña estrategias
para que todos trabajen conjuntamente para conseguir estos objetivos;
y finalmente actúa otra vez para evaluar los resultados y pronunciar
el éxito.
Este es el supuesto. Si lo ubicamos en el contexto de en una escuela
secundaria mexicana, vemos que toda esta acción no ocurre. Primero,
los objetivos no son definidos por los directores de escuela, sino
por las dependencias de gobierno estatal o federal según el caso.
El director de escuela secundaria tiene muy poca posibilidad de
cambiar estos objetivos o decidir optar por otros nuevos.
Segundo, él tiene muy pocas posibilidades de modificar la conducta
de los profesores dentro de sus salones, en parte porque normalmente
no se entera de lo que pasa, como no considera como su función entrar
en los salones; en parte porque no maneja los conocimientos disciplinarios
para poder orientar al profesor, y en parte porque esto no es la
tradición del sistema educativo mexicano, y cualquier intervención
suya provocaría una resistencia por parte de los profesores.
Finalmente, el dictamen sobre el logro de la actividad corresponde
más bien a sus superiores o a los profesores de grupo.
Si pensamos en otro nivel de estudios, en una facultad de la Universidad,
encontramos una situación algo diferente. Ahí el control de la facultad
está compartido entre las instancias centrales de la universidad
y los propios de gobierno de la facultad, en donde el director,
por supuesto, tiene un papel muy importante; pero no hay un control
externo en el sentido en que lo tiene una escuela secundaria dentro
del sistema oficial. Esto implica, entonces, que un director de
facultad puede tener la oportunidad de decidir en cuanto a sus objetivos,
en cuanto a sus estrategias para alcanzarlos y también para evaluar
los resultados - por lo menos en las apariencias. Pero otra vez
tenemos que preguntar si esto corresponde a la realidad.
El manejo y desarrollo de una facultad están limitados por una serie
de supuestos acerca de sus objetivos y la manera en que debería
funcionar; y éstos permanecen bajo el control de los otros actores
involucrados en el proceso. Una facultad no puede ir demasiado lejos
en cuanto a su plan de estudios o su currículum en general. Por
ejemplo, el nombre de la institución pone ciertos límites en cuanto
a lo que se puede estudiar ahí.
Además, el hecho de que sea una facultad de una universidad implica
que también tiene que apegarse a las normas de esa institución.
Por este motivo, el director de facultad no puede ir muy lejos en
cuanto a la modificación de los cursos de la facultad, por ejemplo,
adecuándolos a las exigencias del mercado, abandonando los aspectos
más académicos, que es el proyecto que algunas personas quisieran
ver. Si lo hiciera, su dependencia pudiera dejar de merecer el reconocimiento
como parte de la universidad, por ser más técnica que académica.
Al mismo tiempo los profesores tienen sus propias ideas de lo que
están haciendo, el por qué y para qué, y ellos también van a definir
en parte los objetivos de esa facultad. A final de cuentas, la docencia
toma lugar a puertas cerradas - igual que en la escuela secundaria
- y solamente los alumnos se dan cuenta de cómo el profesor imparte
su cátedra. La interpretación de la política institucional en este
aspecto está totalmente en manos de los profesores.
Entonces si el director de la facultad quiere "dirigir", lo primero
que tiene que hacer, después de establecer cuáles son sus propios
objetivos, es compartir éstos con su plantel de profesores, con
sus alumnos y con otro personal de la universidad para convencerles
de que éstos son los objetivos correctos. Solamente de esta manera
es posible que un director de facultad implante su definición de
los objetivos por alcanzar. Esto está muy lejos de la imposición
unipersonal que implica la palabra "dirigir".
El segundo problema es el desarrollo de estrategias para implantar
estos objetivos. Si, por ejemplo, pensamos que el director quiere
dar un impulso muy fuerte al desarrollo intelectual de los estudiantes
(que para nosotros sería uno de los objetivos principales de una
universidad), transformando la didáctica vigente de la planta de
profesores, entonces tendría que convencerles de que ellos deberían
tomar en cuenta este objetivo al momento de impartir sus clases.
El problema es que, como los profesores gozan de una libertad de
cátedra, que definen en sus propios términos, ésta implica que puedan
seguir trabajando cada uno a su estilo hacia sus propios objetivos.
O sea que el objetivo común de la facultad se le escapa al director.
Aparte de esto, sabemos que en la práctica no existe ningún control
académico, sobre todo sobre la forma de impartir clase por parte
de los docentes.
Entonces, el tercer aspecto que es la evaluación de lo que se ha
alcanzado al final, evidentemente no le va a corresponder al director
que hubiera tomado la decisión de implantar una nueva política institucional,
porque, como el director está ahí solamente cuatro años y cualquier
generación tarda cinco en pasar por la institución, es evidente
que la innovación implantada por el director va a ser evaluada por
su sucesor y no por él.
Resumiendo, el director enfrenta muchas limitaciones en cuanto a
definición de objetivos, enfrenta dificultades en cuanto a las estrategias
que los profesores deberían implantar o usar para alcanzar estos
objetivos y ni siquiera está en su poder hacer la evaluación final.
Por eso, podemos decir que un director de facultad realmente puede
hacer muchas cosas, pero lo que no puede hacer es dirigir la institución.
Esto es un problema, porque el supuesto común es que el líder de
una institución académica tiene esa función. Pero en la práctica,
sobre todo por la rotación frecuente de puestos en México, encontramos
que así no puede ser el caso. Este supuesto, reforzado por la asociación
de las palabras "director" y "dirigir", entonces se convierte en
un obstáculo para el desarrollo de otras actividades que sí están
dentro del alcance de los directores. Parece deseable, para el buen
funcionamiento de nuestras instituciones educativas - sin hablar
de su modernización - que dejemos de pensar en los directores como
las personas que dirigen; y que en lugar de esto, empecemos a identificar
y reflexionar acerca de otras acciones que ellos sean capaces de
realizar, que conduzcan al mejoramiento de esas escuelas.
Revista de la Fac. de Química
diciembre de 1994
Cuarto
capítulo
Temas diversos
El Paquete Editorial
de la U.A.E.M.
Juan María Parent Jacquemin
Como cada año, la semana pasada el Departamento
Editorial de la Universidad se hizo presente ante la sociedad con
el resultado de su trabajo realizado durante el año de 1993. El
acto tuvo lugar en la sala Altamirano de la Rectoría. Acto cultural,
como debe ser, que remplaza el desayuno con los medios de difusión
que otrora se acostumbraba. La publicidad es un factor importante
que hace parte de todas las actividades de difusión, pero en la
Universidad es prioritaria la dimensión cultural o estética, amén
de las manifestaciones críticas, reflexivas, creativas del pensamiento
y de los sentimientos.
La producción editorial de la Universidad sigue su paso. Tenemos
este año más o menos el mismo número de publicaciones que el del
año pasado aunque contamos con varias reediciones (que también es
de valorarse) y documentos oficiales como son los informes de los
Directores de las Facultades. Sostener el esfuerzo es una cualidad.
Aparentemente los trabajos de ciencia, en el sentido estricto de
la palabra, no ocupan el lugar que les corresponde. Toda la Universidad
debe estar representada en esta labor. Efectivamente es conocido
que las áreas de ciencias sociales y humanidades ocupan la mayor
parte de los esfuerzos de la las universidades en México, pero no
quita que las otras áreas también alcanzan resultados apreciables
que deberían plasmarse en documentos escritos para su divulgación.
Los científicos de las ciencias naturales son más proclives a la
publicación de artículos o a la presentación de ponencias en congresos
porque la información en estas áreas se desplaza muy aprisa. Para
cumplir con esta demanda específica se anuncia la creación de una
revista científica por parte de la Coordinación General de Investigación
y de Estudios Avanzados. Esperemos ver pronto esta nueva producción.
Regresemos a la presentación de los libros: La presencia de los
autores no fue significativa. Es otro síntoma que deberá analizarse.
Es frecuente observar que los autores entregan su manuscrito al
departamento editorial y dejan de ocuparse, más aún, se desinteresan
por los pasos siguientes. No basta con escribir el libro, sigue
una tarea de divulgación que a todos conviene. ¿Quién mejor que
el autor para dar a conocer su obra? Existe en nuestro medio la
opinión de que esta tarea recae en otras manos, alguna dependencia
encargada de "vender" los libros. Es cierto, debe existir esta dependencia,
pero la venta fría no lo es todo. Si observamos a los grandes escritores,
también ellos, aun cuando su fama les asegura la venta de sus productos,
organizan sesiones de presentación en las que los lectores solicitan
autógrafos, dato menor seguramente, pero que nos recuerda que la
presencia del autor con su libro es una etapa importante en la producción
de un libro.
La Universidad sigue presente y, al parecer por opiniones escuchadas
de otros medios, ocupa un lugar significativo en la labor editorial
a nivel nacional. Es un reconocimiento al trabajo intelectual y
artístico que se lleva a cabo en nuestra Alma Mater. No es hora
de descansar en los laureles sino de seguir en esta misma senda,
ampliando aún más el abanico de opciones. Invitemos a los científicos
a escribir también: las matemáticas, la física, la ingeniería y
otras son parte esencial de nuestra vida académica.
El Universal
marzo 1 de 1994
La Mujer Ante el
Doctorado
Juan María Parent Jacquemin
El doctorado es una preocupación para todos los
universitarios atentos al progreso del país. Se habla de doctorados
desde las grandes universidades que ya los tienen y los renuevan
hasta las universidades de provincia que aún no se han acercado
a su ejercicio.
Las evaluaciones y los controles aplicados por el Sistema Nacional
de Investigadores, la Secretaría de Educación Pública, el CONACYT
se refieren continuamente a los doctorados. Los beneficios pecuniarios
sólo son accesibles si hay doctorados.
En un segundo momento las autoridades administrativas de la educación
pública fijan una edad límite para doctorarse: treinta, treinta
y cinco, cuarenta años, en sus diversas modalidades.
En una reunión de control para la aprobación de subsidios celebrada
en CONACYT la semana pasada, dos investigadoras (doctoras) abrieron
un debate en el que se llegó a reflexiones importantes en torno
a su situación como mujeres.
En efecto, la mujer generalmente está llamada a la maternidad en
los primeros años de su vida de adulta. La maternidad es una función
central para la sociedad y para la mujer en particular. Muchas mujeres
en el medio universitario se encuentran ante la difícil decisión
por tomarse: tener hijos o seguir estudiando las maestrías y los
doctorados. Para algunas es frustrante el posponer, a veces para
siempre, la opción a los estudios avanzados. Para otras es frustrante
elegir la carrera académica y negarse a la maternidad. Para otras,
finalmente, es la excesiva carga psicológica y física, de atender
a las dos demandas: ser madre y seguir estudiando e investigando.
Si pensamos en la mayor parte de los doctorados, podemos afirmar
que este "grado" académico no es solo el resultado de estudios,
por muy profundos que hayan sido, sino el fruto de una madurez intelectual
(y humana) que se alcanza después de años de experiencia. Los doctores
de veinticinco años de edad solo se dan en ciencias como las matemáticas,
pero jamás en derecho, en filosofía o hasta en biología. Si es así,
podemos imaginar que la edad para doctorarse podría abrirse. Es
decir, ya no fijar un límite artificial sin bases ni en la psicología
de las personas, ni en su situación social, ni en su capacidad emocional.
La sugerencia que flotaba en el aire durante el debate abierto que
menciono es que bien podría la mujer dedicarse a su quehacer de
madre, sin frustración, dedicar unos diez o quince años de su vida
a esta tarea esencial para la sociedad y para sus hijos (sin olvidar
a su marido) y emprender de nuevo el camino académico de los estudios
avanzados al término de ese periodo de su vida. La licenciatura
puede alcanzarse sin dificultad en los primeros años de la juventud
antes de contraer matrimonio.
No habría a mi parecer ningún obstáculo social o académico para
que tal propuesta se lleve a cabo. Confesaré que para el docente
de los estudios avanzados (maestría o doctorado) el poder compartir
el conocimiento y la búsqueda de la verdad con personas de mayor
edad es un placer que es poco comparable con algún otro. El escudriñar
en la ciencia, después de haber vivido, de haber experimentado las
relaciones humanas, permitiría a muchos dar a sus estudios la dimensión
humana perdida por todos aquellos que sólo han estado en laboratorios
y en bibliotecas. Nuestra ciencia demanda a las mujeres una presencia
activa. Que no se frustren ante la disyuntiva de la maternidad o
los estudios avanzados, que nos den a todos el gusto de compartir
con ellas tanto el uno como el otro.
El Universal
julio 12 de 1994
La Tesis de Grado
como Piedra de Toque
John Farrand Rogers
Existen dos corrientes dentro de la universidad
pública. Una está muy arraigada todavía dentro de la UAEM, pero
remonta realmente a su existencia anterior como Instituto Literario.
Esencialmente, este concepto del trabajo del docente universitario
se limita a la capacitación de los alumnos para el ejercicio técnico
de alguna profesión.
Esto funcionaba anteriormente de manera adecuada, cuando los egresados
trabajaron dentro de un espacio y un tiempo limitados, y no tuvieron
que hacer otra cosa que aplicar un recetario que se les había enseñado
durante su formación neo-profesional.
Ese patrón ya no nos sirve. México se ha transformado mucho en años
recientes y sus necesidades son otras. Como sociedad requerimos
de profesionistas creativos que reflexionen sobre su actividad y
prevean sus problemas, con la capacidad de encontrar soluciones.
Esto corresponde con la segunda visión de lo que es una educación
universitaria. Hay, por supuesto, conocimientos y técnicas básicas
en cada disciplina. Pero la función del profesor tiene que ir mucho
más allá de la mera transmisión de éstos. Tiene que promover que
los alumnos vinculen los pormenores de su propia disciplina con
un marco más amplio que es la sociedad y la actividad profesional,
para detectar incongruencias, sugerir explicaciones y proponer soluciones.
Esta sería una forma aceptable a nivel mundial para caracterizar
lo que es una educación universitaria.
Algunas carreras en la UAEM parecen estar respondiendo a esta nueva
situación. Entre ellas podemos mencionar la nueva licenciatura en
Inglés, y la licenciatura en Planeación, y debe de haber muchas
más. Sin embargo, no todo el mundo comparte esta visión, por lo
cual no podemos calificar de adecuado el desarrollo académico de
muchos estudiantes, para tomar su lugar frente a la competencia
de países extranjeros.
La idea del aprendizaje de meras técnicas y recetarios para su aplicación
irreflexiva, se encuentra reflejada en la propuesta de la sustitución
de una tesis real por un trabajo donde el egresado aplique las herramientas
técnicas de su carrera para elaborar algún producto. Debemos cuidarnos
mucho de esa propuesta. Puede dar como resultado más titulados,
pero la calidad académica real sería más baja.
Creemos que, en algunas facultades todavía, el único momento cuando
los estudiantes tienen una oportunidad para desarrollar sus propias
habilidades y reflexionar de manera seria, es cuando llegan a hacer
su tesis de grado. En algunas otras universidades que tienen una
exigencia constante hacia el desarrollo intelectual de sus alumnos
durante toda su carrera, esta etapa ya no se considera necesaria,
y hasta puede desaparecer. Sin embargo, sobre todo en las facultades
donde el patrón de trabajo normal es el dictado de apuntes y la
formación de alumnos pasivos y repetitivos, la tesis de grado debe
permanecer como la prueba ante la sociedad de que el egresado sea
capaz de organizar sus ideas, expresarlas claramente y llegar a
conclusiones pertinentes.
El Universal
agosto 29 de 1994
Universidades Privadas,
Universidades Publicas
Juan María Parent Jacquemin
Cada mes los investigadores del Centro de Estudios
de la Universidad de la UAEM se reúnen en la Ciudad de México en
el Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM y participan
allí en la sesión regular de un seminario permanente. En la última
ocasión se presentó el Dr. Manuel Sepúlveda de la Universidad de
Nuevo León para tratar con nosotros de asuntos relacionados con
las universidades públicas y privadas.
La sesión fue un auténtico fracaso, pero los errores indican caminos
y modos de acercarse con éxito a la meta.
Para el Dr. Sepúlveda existe un maremagnum llamado Instituciones
de Educación Superior, concepto igualmente manejado por la ANUIES
(IES, precisamente) que no permite distinguir a qué nos referimos.
Antes de detenernos en las modalidades educativas referidas es necesario
indicar primero qué es una Universidad. Cosa que no hizo el titular
del seminario. Así no es posible descubrir indicadores significativos.
Por ejemplo, afirmó que su Universidad (de Nuevo León) tiene por
filosofía el humanismo. Pareciera que pudiese haber otra filosofía
que guíe la vida universitaria. Si no hay humanismo, no hay universidad.
No parece ser esto un criterio uniforme, razón por la que existe
esta confusión, aun en nuestro medio, entre las "IES".
Un dato interesante puede rescatarse para analizar nuestra situación.
Dice: "Es profesionalizante tanto la universidad pública como la
privada porque no hay financiamiento para la investigación". Dos
son los aspectos que podemos considerar.
Por una parte: todas son profesionalizantes. Este es precisamente
el problema. Si todas son profesionalizantes, no hay universidad
en ningún lado. Cosa absurda. En México sí hay universidades, pocas,
pero las hay. Más aún, varias están luchando para alcanzar este
nivel y salir de su estado de mera escuela profesional. ¿Cómo lograrlo?
Es el segundo aspecto.
Falta financiamiento para la investigación. Efectivamente una de
las características de la universidad es la búsqueda de la verdad
en las ciencias y en las humanidades. La investigación es la forma
natural de alcanzar estos niveles de conocimiento y rebasar continuamente
nuestros límites.
Una reflexión prospectiva nos indicaría entonces que si queremos
llegar a ser universidad habrá que invertir en la investigación
una mayor cantidad de dinero, pero sobre todo formar a los universitarios
para que sean investigadores. No nos engañemos. La falta de investigación
no es primeramente un asunto de financiamiento, sino de capacidad
para llevar a cabo esta tarea. Lo vemos en los seminarios de tesis
de maestría donde la falta de bases académicas son un impedimento
en algunos casos absoluto para llevar a cabo una investigación de
este nivel que aun es inferior.
Y aquí creo que sería conveniente que la Universidad en las dependencias
correspondientes llevara a cabo una pequeña observación (no llega
a ser investigación) de nuestros egresados de las maestrías. Egresados
que quiere decir titulados, es decir de todos aquellos que efectivamente
han logrado concluir exitosamente una investigación. Porque hay
que repetirlo: en maestría no hay pasantía, se investiga o no hay
grado.
Nuestra afirmación como universidad pública se encuentra ahí. Por
una parte mantener y alimentar la filosofía humanista para conducir
nuestros proyectos. Todas las carreras universitarias son un servicio
para el hombre; todos los universitarios tienen por meta ser útiles
a sus congéneres. Si no es ésta la meta, nuestro ideario no ha penetrado
en las mentes ni en los corazones.
Por la otra, desarrollar con un esfuerzo cada vez mayor nuestra
capacidad de investigar para que nuestra enseñanza se renueve a
la luz de los descubrimientos, pero sobre todo para que los maestros
universitarios tengan esta otra manera de dar a conocer sus saberes
que es hacer caminar el estudiante por la misma senda por la que
han caminado. Esto es el sentido de la investigación universitaria.
No es solo el descubrimiento al que se llegue, sino el recorrer
los difíciles pasos de la reflexión, del juicio, de la crítica,
propios de la investigación.
La universidad pública se caracteriza por esta dimensión. Sus maestros
son investigadores en busca de la verdad y son guías de las mentes
en formación, porque al dar la mano a sus pupilos los llevan por
el camino que ellos han recorrido.
De nuevo, ¿qué es una universidad? No por atribuirse el nombre todas
las instituciones que así se dan a conocer tienen las características
que hacen de ellas esta fuerza de conciencia y de saber que el país
necesita.
¿No tenemos kinders que se llaman "Alma Mater" y escuelas secretariales
que se llaman "Harvard"? Del mismo modo tenemos muchas "IES" que
no son universidades porque les falta lo esencial.
El Sol de Toluca
septiembre 6 de 1994
Políticas Nacionales
y Evaluación de la Educación
Emma Irene Pérez Azcué
Si bien es cierto que el tema sobre evaluación
de la educación es de los más recientes, es importante recordar
que, desde la década de los ochenta, la calidad educativa es considerada
prioridad nacional y, a la evaluación como el único medio de fundamentación,
control y verificación en el cumplimiento de dicha política. Pero
no es hasta finales de 1989, que las políticas sobre evaluación
se extienden a todas las modalidades y niveles de educación a través
del Programa Nacional de Modernización Educativa; para lo cual fue
implementado un Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
Los programas nacionales que se han emitido para el sector educativo
son dos; el primero de ellos fue llamado "Programa Nacional de Educación,
Cultura, Recreación y Deporte (1984-1988)" que tuvo vigencia durante
el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado y, el segundo, vigente
hasta la fecha, denominado "Programa Nacional de Modernización Educativa
(1989-1994)". En ambos programas se hace referencia a la evaluación
como meta, estrategia y línea de acción, pero se diferencian porque
en el programa de modernización, se hace de la evaluación un proyecto
específico.
En el programa rector del período 1984-1988, pueden destacarse dos
políticas que refieren a la evaluación del sistema:
1) La dirigida al nivel básico, en el que se explícita un esquema
de supervisión y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2) La que hace referencia al sistema universitario; a pesar de que
tenía como finalidad establecer criterios para la asignación presupuestaria,
en realidad se centró en la relevancia de la calidad y eficiencia
de las instituciones, motivando así, la creación de un sistema de
normas y criterios de funcionamiento relacionados con la calidad.
En el segundo programa se incluye un apartado específico para la
evaluación, en el intento de constituir un "sistema nacional de
evaluación educativa", convirtiéndose así, en el punto de convergencia
de todas las acciones de evaluación que, a partir de ese momento,
se realizaran en el país. Las principales líneas de acción de este
sistema nacional de evaluación son los siguientes: desempeño académico,
proceso educativo, política educativa, administración educativa
e impacto social de los egresados del sistema y de los servicios
culturales.
Es importante tener presente que debido a las restricciones económicas
que viven las instituciones de educación desde la segunda mitad
de la década de los ochenta, no les fue posible contratar personal
especializado para poner en marcha las tareas de evaluación o, en
su caso, impulsar una política de planeación, evaluación y desarrollo
a nivel institucional para formar al personal adecuado y pertinente
para tal proceso; provocando que los directivos optarán por soluciones
centralizadas, baratas y de costo compartido, dejando de lado la
posibilidad de realizar las evaluaciones por sí mismas.
A pesar de lo anterior, se han realizado algunos estudios teóricos
y empíricos que se han desarrollado a lo largo de la última década,
con la intención de evaluar algún objeto educativo o documentando
aportaciones conceptuales importantes sobre la evaluación.
Pero falta mucho por hacer, ya que no se puede negar que, independientemente
del rigor teórico y metodológico que se requiere en cualquier investigación,
debemos sumar la complejidad que representa evaluar una organización
social como es la educativa y, además, considerar las dimensiones
políticas y económicas que están inmersas en toda organización educativa,
que han sido eludidas por las estrategias de evaluación planteadas
hasta la fecha.
El Universal
septiembre 7 de 1994
Alumnos "Autodidactos"
y sus Profesores
John Farrand Rogers
Dos amigos nos sorprendieron recientemente. Una
era investigadora de renombre, el otro director de facultad de la
UAEM. Ambos emplearon la palabra "autodidacta" para referirse a
una forma de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios.
Lo que nos sorprendió aun más fue que sus oyentes no cuestionaran
el uso de esa palabra.
Porque el significado de esta palabra es que alguien se enseña a
así mismo. Nadie más participa en su aprendizaje. En el momento
en que otra persona más toma cartas en el asunto, para explicarle,
orientarle, cuestionarle, o demostrarle cosas, en seguida deja de
ser autodidacta.
Por este motivo, encontramos inaconsejable que se emplee ese término
para describir la forma de enseñanza-aprendizaje propia de la universidad.
El mundo de los conocimientos de hoy es grande y tiene muchas cosas
que tenemos que tratar de entender. El avance de los conocimientos
- no solamente por los avances tecnológicos - es tan rápido que
fácilmente podemos quedarnos atrás, quedando el país poco competitivo
frente a otras naciones. No tenemos tiempo que perder en permitir
que nuestros alumnos empiecen solos a aprender todo desde cero.
Es demasiado ineficiente.
No creemos que nuestros amigos tengan esto en la mente. Lo que ellos
significan realmente es que los estudiantes de la universidad acepten
alguna responsabilidad para su propio aprendizaje. Esta definición
sería conforme con los planteamientos del Plan General de Desarrollo
de la UAEM, para que se abandonen una vez para siempre los viejos
patrones donde el profesor lo sabe todo y llega para dictar sus
apuntes, dejando a los alumnos solamente para memorizar sus comentarios
(a veces textualmente).
Un modelo alternativo es que los estudiantes tengan que ir mucho
más allá de los límites del salón de clase, siguiendo sus propios
intereses dentro del marco de su disciplina, para leer, analizar,
reflexionar e interpretar lo que vean. Pero todo esto tomaría lugar
siempre bajo la tutela y vigilancia de sus profesores. Esto implica,
por lo tanto, que están muy lejos de ser "autodidactos".
Esto representa un reto importante para los profesores estancados
todavía en los viejos patrones. Su función ya no es la transmisión
de conocimientos de manera poco crítica, porque los alumnos universitarios
del futuro no solamente tendrán la capacidad y el gusto por la lectura,
sino también la costumbre (como consecuencia de las reformas salinistas
a la educación en niveles anteriores). De esta manera, ellos podrán
acceder a los conocimientos de forma más directa y más eficiente,
desde fuentes originales, captando las ideas de los autores y expertos
sin la necesidad de un profesor- radio.
Sus exigencias hacia sus profesores entonces serán de otro estilo.
Ellos buscarán una clarificación de lo no entendido, una resolución
de dudas, las explicaciones de posibles contradicciones entre lo
leído y otras lecturas, otras interpretaciones y otras experiencias.
Ellos querrán vincular sus lecturas con la vida a su alrededor,
para darle un sentido y estructurar su propia toma de decisiones
como adultos y ciudadanos. En fin, reflexionarán.
Esto no implica, por supuesto, que vayan a aceptar todo lo que diga
el profesor. Todo lo contrario: es inevitable (y además sano en
una sociedad plural) que permanezcan con sus propias interpretaciones
y conclusiones de lo visto y leído. Pero la función de la universidad
consiste en que ellos reflexionen acerca de la problemática y la
sometan a un escudriño académico riguroso, que vaya mucho más allá
de la repetición de prejuicios. Es sano que ellos entiendan que
muchas veces los datos sean capaces de interpretación de otra forma.
En el discurso oficial, México ha dejado atrás la tendencia positivista
desde la Revolución. Dentro del salón de clases, vemos que el positivismo
sigue vigente todavía. El estilo pedagógico induce a los alumnos
a creer en la existencia de una sola verdad (que normalmente posee
el profesor, por supuesto). ¿De qué otra manera es posible explicar
la presencia de libros de texto oficiales en la educación básica?
Cuando esto cambie y contemos con alumnos universitarios acostumbrados
y ansiosos para acceder a los conocimientos para sí mismos, para
cuestionar su realidad y transformarla, entonces tendremos un sistema
universitario que valga el nombre. Pero para alcanzar esto, tenemos
que abandonar el patrón de alumnos pasivos, sin caer en la exageración
de buscar alumnos autodidactos. Los profesores todavía tienen un
papel muy importante.
El Sol de Toluca
septiembre 21 de 1994
El Beneficio del
Año Sabático
John Farrand Rogers
El derecho a un año sabático es uno de los logros
alcanzados por los sindicatos de las instituciones de educación
superior; además es algo que se considera normal en los sistemas
educativos de otros países.
Sin embargo, una ponencia que escuchamos el otro día, presentada
por el Lic. Federico Flores Flores del CIIDET, nos puso a reflexionar
acerca de esta prestación y la manera en que supuestamente puede
ser de beneficio también para la propia institución.
Es bastante conocido que los profesores que tienen derecho a esta
prestación son los que gozan de un puesto de tiempo completo y que
han laborado en la institución durante un período de cinco o seis
años. Ellos tienen el derecho de un año de inasistencia para realizar
un proyecto de investigación o para llevar a cabo un curso de estudios.
El supuesto es que estas actividades van a enriquecer a la institución,
porque van a regresar a su trabajo no solamente con una renovación
de su entusiasmo para trabajar otra vez como docentes, sino con
un nivel académico más elevado, el cual va a beneficiar a sus alumnos.
Los datos que el Lic. Federico proporcionó tienen que ver con las
instituciones de educación superior del Estado de Querétaro, pero
suponemos que no serán muy diferentes en las instituciones de los
otros estados de la república mexicana.
Lo primero que él observó es que, aunque hay casos excepcionales,
en la gran mayoría de las instituciones de educación superior, la
proporción de profesores que gozan de un puesto de tiempo completo
es muy reducida. En el caso de la Universidad Autónoma de Querétaro,
llega hasta un veinte por ciento; el caso de la Universidad Autónoma
del Estado de México sería muy similar. Es decir que desde un inicio,
la gran mayoría de los profesores no tienen derecho a esta prestación.
Vamos a retomar este detalle en un momento.
El segundo dato que nos proporcionó el Lic. Federico fue que, en
el momento cuando él registró sus datos, muy pocos profesores de
tiempo completo estaban disfrutando de su año sabático. Uno supondría
que si ellos tienen derecho a esta liberación de sus actividades
docentes cada cinco o seis años, en promedio habría un veinte por
ciento con permiso para esta actividad. En la práctica, la cifra
real se veía muy por abajo de este nivel. Podemos pensar en diferentes
factores que expliquen por qué pudiera ser así, entre ellos la cuestión
de la permanencia en el puesto.
Un tercer aspecto que provocó un cuestionamiento general fue la
utilidad del año sabático. Como su proyecto de investigación todavía
no ha avanzado tanto, el Lic. Federico no nos pudo proporcionar
datos acerca de la eficiencia terminal de los proyectos de investigación
de los profesores en su año sabático; tampoco acerca de la tasa
de titulación después de sus estudios; ni tampoco acerca de la manera
en que este año haya funcionado realmente para profundizar su actividad
docente para el beneficio de sus alumnos.
Un dato más que él sí nos pudo proporcionar tuvo que ver con la
situación vigente en las instituciones de educación superior que
pertenecen al sector privado. Sencillamente, los profesores de estas
instituciones no tienen ningún derecho a un año sabático. Cuando
fueron cuestionadas acerca de la actualización de sus docentes,
su respuesta fue que ésta se lleva a cabo a través de constantes
cursos de actualización.
Esto nos proporcionó suficiente información para continuar con nuestra
propia reflexión sobre el asunto.
En primer lugar, sentimos la necesidad de cuestionar lo que las
instituciones privadas están haciendo con su planta de profesores;
porque esto tiene que ver con la manera en que ellas conciben la
educación de nivel superior. Evidentemente, como los profesores
manejan materias diferentes, no es posible darles cada semestre
un curso de actualización sobre la temática de su materia. Esto
implicaría un curso especial para cada uno.
Lo único que puedan dar a todo un grupo de profesores tendría que
ver con la didáctica que manejan, posiblemente nuevas técnicas derivadas
de una nueva tecnología, o algo que tuviera que ver con las relaciones
humanas. Si esto es cierto, implica que el enfoque de las instituciones
privadas se limita a la eficiente transmisión de conocimientos desde
el profesor hasta los alumnos. Esto también se pudiera denominar
una sencilla capacitación técnica de sus alumnos - algo que está
muy distante de la actividad de una institución universitaria.
Esta se caracteriza por una dinámica entre profesores y alumnos
que conduzca a éstos a desarrollar su capacidad para la reflexión
(también análisis, crítica y construcción de soluciones para resolver
los problemas de sus disciplina). Esto implica la necesidad de una
interacción profesor-alumno donde éste pueda cuestionar todo lo
que lea y escuche, por una parte; pero al mismo tiempo, donde pueda
aprehender por el ejemplo de su profesor la manera en que un académico
se acerca al estudio de un problema.
Esta reflexión nos conduce a enfatizar la conveniencia de que el
profesor esté inmerso permanentemente en la investigación - no solamente
para que esté lo más actualizado posible en cuanto a los conocimientos
de su disciplina, sino para que siga cuestionando y reflexionando
constantemente acerca de ella.
Contar con una planta de catedráticos con este perfil es sin duda
lo ideal para cualquier estudiante universitario. Pero dudamos que
ésta sea la situación actual, y dudamos que el año sabático sea
el mecanismo más eficiente para alcanzarla.
Otro expositor en el mismo Encuentro dijo que es muy baja la proporción
de profesores de educación superior con puestos de tiempo completo
que cuenten con proyectos de investigación registrados (en este
caso, en su institución en Querétaro) y a esto nosotros suponemos
que habría que restar a los que no las realizan más allá de las
apariencias.
Hay que suponer que los profesores que no cuentan con un tiempo
completo realizan aun menos actividad de investigación - y ésta
es algo que hemos definido como un pre-requisito para el buen desarrollo
de sus alumnos.
La posibilidad de realizar estudios o una investigación durante
un año sabático parece, a primera vista, una opción que pudiera
satisfacer esta necesidad. Pero entonces nos enfrentamos con los
datos, que nos dicen que muy pocos profesores tienen esta posibilidad
por no ser de tiempo completo; los que tienen esta característica
no ejercen este derecho; y en todo caso no sabemos cuáles son los
resultados de la experiencia dentro del salón de clases. Si el año
sabático es la solución a este problema, parece serla de escala
muy reducida.
Una alternativa para la universidad sería la creación de más puestos
de tiempo completo (y de medio tiempo) donde los profesores tengan
una obligación para llevar a cabo trabajo de investigación. Cuando
haya un número suficiente de ellos, podemos esperar ver una interacción
académica que sirva para mantener su mente en un estado de reflexión
constante que redunda para el beneficio de los estudiantes.
Pero qué tanto la existencia y continuación del año sabático en
la forma en que existe actualmente puedan proporcionar a este desarrollo
es algo que hay que cuestionar.
El Sol de Toluca
octubre 30 de 1994
De Gustibus...
Juan María Parent Jacquemin
et coloribus non disputantur, decían los latinos
decadentes de la Edad Media. Acerca de los gustos y de los colores
no podemos discutir.
La actual administración de la Universidad Autónoma del Estado de
México, bajo la dirección del M. en D. Marco Antonio Morales Gómez,
está llevando a cabo una obra acerca de la cual las opiniones están
divididas (o por lo menos estaban divididas pero empiezan a encontrar
el acuerdo): se están pintando los muros exteriores del viejo edificio
de rectoría.
Debo manifestar que no quise intervenir con algún comentario en
fechas pasadas aun cuando las primeras pruebas se estaban dando
para escuchar opiniones porque, al ser forastero, podría haber chocado
con los sentimientos de los auténticos toluqueños y ex-institutenses
que se encontraban directamente afectados por esta novedad (aparente).
Hoy, la decisión ha sido tomada, los colores han sido escogidos,
el trabajo está muy avanzado: el edificio de rectoría está pasando
de su tradicional color gris a la luminosidad de colores variados.
El problema más importante en la vida diaria, cuando de colores
se trata, es su dimensión estética y psicológica. El color juega
un papel importante en el arte, la moda, el comercio y en las sensaciones
físicas y emocionales. Aceptamos, porque nuestra experiencia así
nos lo ha dado a conocer, que el rojo, el naranja y el amarillo
son colores que calificamos de calientes, el azul, el verde y los
grises son más bien fríos.
La elección de los colores que ahora iluminan la rectoría nos acerca
más hacia lo caliente. Es útil hacer conciencia de lo que sentimos
ante estos nuevos muros: un ambiente de mayor acogida, una sensación
de plenitud, un descubrimiento de volúmenes es lo que percibimos
en el patio interior ya pintado. Nuevas formas sobresalen, desconocidas
anteriormente, gracias a los contrastes adoptados. El amarillo ligeramente
anaranjado de las grandes superficies da una sensación de "home
sweet home": ¡qué bien estamos en casa!
La armonía de los colores, las preferencias, el simbolismo son hechos
culturales. En cada región y en cada época estas significaciones
cambian. Por esta razón es probable que en un primer momento todos
nos hayamos desconcertado ante esta novedad. Sin embargo, al decir
de algunos conocedores o habitantes de Toluca con alcurnia, las
casas de nuestras abuelas así eran y se ha descubierto en los muros
de rectoría restos de estos colores que habían desaparecido bajo
el fúnebre blanco grisáceo. Hizo falta imaginación, conocimiento
así como pruebas y juicios para escoger finalmente el juego de colores
que ahora disfrutamos. Me atrevo a decirlo en estos términos porque
personalmente me encuentro a gusto en estos nuevos espacios. El
color ha recreado el edificio que ahora es diferente. No todo es
volúmen estático de piedras, de cantera, de tabiques... la forma
viene a enriquecer y a dar otra existencia al objeto de nuestro
interés.
El mundo que conocí en mi infancia no estuvo lleno de colores porque
los países nórdicos aprovecharon más bien la piedra. Catedrales
y edificios civiles son a veces auténticas filigranas de piedra
y son bellos a pesar de la dureza psicológica y física del material
utilizado. Sin embargo, los contactos turísticos y académicos con
el "sur" (España, Italia sobretodo) nos enseñaron el lugar de la
pintura en los edificios públicos. A tal grado que no es fácil imaginar
en los países donde el sol brilla tantas horas cada día no enriquecer
el espectáculo con colores que juegan con la luminosidad del día.
Considero que la decisión tomada es correcta. En esta materia...
non disputantur, pero tenemos derecho de expresar nuestros sentimientos.
El edificio de rectoría va a ocupar un lugar nuevo en la ciudad
de Toluca y ojalá deje de ser "el edificio que está frente a Blanco",
como decíamos en los últimos lustros. Rectoría debe ser y lo será
el edificio que se ve, que se observa, del que se disfruta. Los
toluqueños se referirán a él y los turistas no dejarán de pasar
cerca de él para gozar de un nuevo objeto de placer estético.
La universidad no son sus muros, pero el marco arquitectónico favorece
la vida académica y cultural, por lo que podemos decir que nos encontramos
ante nuevas condiciones exteriores que sumadas a los avances de
la investigación hacen de nuestra Alma Mater un lugar físico e intelectual
de mucha valía.
El Sol de Toluca
noviembre 29 de 1994
Las Recomendaciones
de la OCDE y la Universidad Publica
Reinalda Soriano Peña
Las recomendaciones que hace la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al gobierno del
país, contenidas en un documento de 223 páginas que lleva por título
Reviews of National Science and Technology Policy: México, ha sido
objeto de polémica principalmente por los sectores académicos y
científicos del país.
Entre sus recomendaciones se señala la necesidad de un cambio estructural
en la educación superior, para ello se considera que se deben de
cumplir 11 puntos: la separación de las preparatorias; el incremento
de las colegiaturas; la eliminación del pase automático; reducir
la concentración de actividades de investigación en el Distrito
Federal, aumentar la proporción de profesor por alumno y profesor-investigador
por empleado administrativo.
Asimismo se sugiere el promover programas para incrementar el número
de estudiantes en ciencias exactas; mejorar la evaluación, planeación
y coordinación de la docencia e investigación en las universidades
autónomas; eliminar el carácter de "universidad" tanto a instituciones
públicas como privadas que no garanticen un alto nivel académico;
substituir subsidios y otorgar becas a estudiantes de escasos recursos
para cursar licenciaturas.
El documento antes señalado fue realizado por seis expertos de la
OCDE, quienes consideran que las nuevas políticas de ciencia y tecnología
que deben emprenderse tienen que tomar como punto de referencia
las necesidades económicas y sociales, así como el apoyo de los
empresarios para la descentralización de las actividades de investigación
y enseñanza y su vinculación con los requerimientos locales o regionales.
También se recomienda tomar en cuenta el modelo japonés, el cual
se encuentra estructurado por una Secretaría de Educación, una Agencia
de Ciencia y Tecnología y un Ministerio de Industria y Comercio
Internacional (MITI), un asesor científico de alto nivel en cada
dependencia y el que cada una de estas dependencias debe participar
mínimamente con un cinco por ciento del gasto federal en ciencia
y tecnología.
En primer lugar nos surge la inquietud ante la polémica que ha provocado
estas recomendaciones de la OCDE, sobre ¿cuál es el papel de este
organismo internacional?, ¿por qué es importante tomar o no en cuenta
las sugerencias que hace? y ¿cuál es la posición que ocupa un país
como México dentro de esta organización que aglutina principalmente
a países desarrollados?
Recordemos que el contexto nacional es muy distinto al de los países
desarrollados, de ahí que haya que considerar no solo qué cambios
son necesarios sino también cuáles son los posibles. En un país
en donde la mayor parte de su población vive en condiciones de pobreza
y el que un número reducido de estudiantes logra realizar estudios
superiores, nos cuestionamos ¿cómo imitar al modelo japonés? si
en ese país al menos la mayoría de la población tiene acceso a la
educación.
Para el caso de la universidad pública principalmente en el renglón
de la investigación, a pesar de las limitaciones que actualmente
enfrenta y a las constantes críticas que se le hacen, se reconoce
que es la única institución educativa en donde se desarrolla investigación.
Esto ha sido posible principalmente porque existe una pluralidad
académica y de investigación, de ahí que sería importante pensar
si no sería limitativo el considerar la recomendación que hace este
organismo en el sentido de que los investigadores se dediquen a
hacer principalmente investigación tecnológica.
Esta recomendación es importante, ya que se considera que la universidad
pública no ha podido responder a los cambios porque no existe una
suficiente preparación científica en ella, además de existir una
comunidad académica muy conservadora y que se opone a abrirse a
los nuevos retos en el ámbito científico-tecnológico.
Este señalamiento es significativo pues se plantea que la universidad
pública debe constituirse en un factor integrador de los grandes
proyectos nacionales lo que implicaría el que se aceptaran normas
con base a las necesidades del país. No se está en contra de atender
las necesidades del país, el problema es analizar qué grupos y sectores
determinan tales necesidades.
Un aspecto más en relación a este tópico es que la autonomía universitaria
a la fecha ha posibilitado al menos, no sin problemas, una vida
académica y de investigación plural, anularla significaría atender
las demandas únicamente de ciertos grupos interesados fundamentalmente
en lo tecnológico.
El Sol de Toluca
diciembre 24 de 1994
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